幼兒教保課程模式

原文序

　　全國皆有高品質幼教課程與服務的承諾是美國本身的一大挑戰。它承諾會提供幼兒一個良好的學習環境，使其發展茁壯，並為未來有生產力、能負起社會責任的生活作好準備。它可讓幼兒的家人放心，知道他們的兒女是在一個安穩的環境中學習。它給予市民諸多裨益，使其不再犯罪和接受社會救濟，過著有生產力的生活，亦給予納稅大眾政府計劃的益處，使其投資有所報酬。為履行此承諾，國家就必須致力於籌措一個高品質幼教課程與服務體系的基金，而幼教界也須以課程為本的培訓模式為基礎，致力於建構一套對課程提供者及幼兒而言，皆證明是有效的全國訓練及支援系統。

　　本書檢閱六個幼教模式的課程說明資料、驗證與傳播：蒙特梭利教學法、河岸街發展互動教學法、高瞻教學課程、卡米-達夫斯建構觀點、教學策略的創造性課程和直接教學模式。檢閱每個模式的課程說明、驗證與傳播可提供充足的資訊，以客觀比較這幾個模式。如第五章所述，課程說明資料界定了每個模式的教學課程、訓練目標與方針、教學實務、內容及過程，使此模式可傳授給他人使用。驗證則證明一個模式之效度及如何達到其目標和方針。傳播則是將模式經由說明資料和訓練的方式傳授給他人的過程和結果，課程模式須具備能適合不同群眾和教學環境的普遍性。有效的驗證和傳播有賴詳細的課程說明，而有效的傳播則應（但不必要）具備有效的驗證。

　　此六個模式在課程說明上皆獲高分。在驗證方面，高瞻教學課程最高分，其次為蒙特梭利教學法、河岸街發展互動教學法、卡米-達夫斯建構觀點和直接教學模式，教學策略的創造性課程則最低分。在傳播方面，蒙特梭利教學法、河岸街發展互動教學法、高瞻教學課程和教學策略的創造性課程最高分，其次則是卡米-達夫斯建構觀點和直接教學模式，本書第二~五章會詳述這些分數是如何評定的。

　　然而此次研究計劃的研究員在挑選課程模式時必須先確定是要依據以模式為本的標準，而非依據折衷的方法。第六章的研究顯示，只有三分之一幼教領導者使用一個主要的教學課程模式去擬訂他們的教學計劃，而有三分之二的教學領導者則聲稱他們的教學計劃不侷限於一個主要的課程。

　　此項研究發現提出了一個議題，亦即教師應有多少自主性？我們相信教師應該和科學家及藝術家一樣，兼具自主性和責任感。教師、科學家和藝術家皆聰敏地將素材變為細緻的成品。教師聰敏地詮釋教學原則和兒童發展，以對兒童的學習與發展作出貢獻。如此詮釋的教學原則是為教學再製，使課程提供者能將高瞻佩里學前研究之類的發現綜合歸納並應用於他們自己的課程中。

　　課程模式之差異在於他們如何描述教師及兒童的行為。其中一類課程模式有明確規範正確的行為，並期望教師依循這些規定，不要參雜自己的詮釋，直接教學模式便是屬於這個層次。還有一些課程模式界定了教師及幼兒行為的原則，然後要老師詮釋和靈活應用，高瞻教學課程、蒙特梭利教學法、教學策略的創造性課程是屬於這個層次。河岸街發展互動教學法和卡米-達夫斯建構觀點則主張折衷主義，亦即幼教課程不需要採用任何一個主要的課程模式。

　　然而，我們相信在幼教公共政策上只注意其量（如師生比例和師資）是不夠的。幼教公共政策亦須著眼於使用說明完備和經過驗證的幼教課程模式與訓練。就如同最高級的電腦硬體若無適當的軟體則英雄無用武之地，大量的課程政策若無適當的課程和訓練政策則會變得大而無當。好比電腦使用者需要解說詳盡、測試合格的軟體，教師亦需要解說詳盡、經過驗證的課程模式，使其能藉助前人具創意的解決方案，以支持和延伸其創造性。只有當幼教政策有解說詳盡和經過驗證的課程模式，全國的幼教課程才能發揮最大的潛能。