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教學原理:學習與教學

教學原理:學習與教學

Learning and Teaching: Research-Based Methods

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內容簡介

  本書融合兩個領域的教育研究。一是「教學如何影響學習」的研究。這就包括了1970年代早期以來的眾多研究。這方面的研究原來是所謂有效教學的研究,但後來範圍擴大,而包括了教師與學生的認知、建構主義、以理解為目的的教學、以及學習過程中的社會互動。

  本書的第二個領域是教學方法論。典型的教學法教科書強調當時研究認為理想的教學法。這些教科書的重點在於教室應用,而比較不強調研究。

  在這一版,我們想綜合兩方面的精華。我們要將教學研究應用到理論健全而實用的教學策略上。

  我們對文獻所做的詮釋,因我們在學校的實際應用而更為有力。我們在自己的課堂上使用這本教科書,許多教師和學生的回饋讓我們更確信:面對今日學校和學生的複雜現象,我們所提出的想法是正確有效的。

本書的目標

  在融合兩大領域時,我們有兩個目標:

  1. 要改變教師們對教學的想法
  2. 要改變他們實際的教學

  學者在研究「人們如何學會教學」時,著重於兩個領域:(1)教師的思考,(2)教師的知識(Borko & Putnam, 1996)。教師怎麼想,以及他們知道了什麼,是影響他們實際教學的兩大因素。而教師怎麼想則決定於他們知道了什麼。換句話說,教師怎麼想,他們知道了什麼,兩者交互影響。因此,為了達成我們前述的目標,我們想幫助教師獲得必要的背景知識,以影響他們的想法和實際在教室裡的教學。這些知識都來自實際研究。這些研究快速發展,使教學越來越成為一種專業。

  如果沒有研究來提供概念性的基礎,教學法會變成缺乏理解的、機械式的規則應用。反過來,如果沒有對實際教學提出實用建議,則研究文獻只不過是抽象而無用的東西。在這一版本裡,我們和以前一樣,努力避免這兩種缺點:我們一方面強調研究的概念基礎,另一方面則強調研究在教室的實際應用。

張文哲 節譯

 

目錄

專文推薦 iii
譯者序 v

良好教學的定義 4
關於教學的研究:從歷史觀點來看 5
關於教師特性的研究 6
找尋正確的方法 7
學校層級的研究 8
教師效度研究:教師的影響力 9
實際教學背後:以學生學習的觀點來看 11
對教學與學習的現代觀點 11
從行為主義到認知心理學 12
建構主義:把學生視為理解的創造者 13
以學生為本位的心理學原則 13
內容主題 15
學生的多樣性 15
可增進學生學習動機的方法 17
使用科技幫助學習 17
學習如何進行教學 18
各領域的知識 19
教育學的知識 19
教學與學習的知識 21
教學策略 22
教師教學決定 24
學習革新化時代的教學 27
標準基礎的專業發展 29
建立專業檔案 34
使用本書來幫助你學習如何教學 38
利用文化的差異性作為教學的資本 49
多元文化的教育:挑戰 51
弱勢族群成就論 51
文化反應的教學 55
語言多樣性 59
英語方言 59
英語語言發展方案 61
處於學習處境劣勢之學童:教導貧困學童 64
處於學習處境劣勢之學童:了解問題 65
抗逆能力:善用學童之優點 67
教導處於學習處境劣勢之學童 67
動機:檢測的需求 70
教導不同學習能力的學生 71
智能:是謂何意? 72
多元智能:高德納博士(Howard Gardener)之理論 73
智能多元化:教學的啟示 74
學習風格 80
場依賴 / 獨立 80
概念節奏:任性衝動與深思熟慮的學習者 81
教室學習風格:唐恩和唐恩的作品 82
學習風格:給老師的啟示 83
特殊的學生 84
與特殊生相處:給班級導師的支持 86
特殊兒童的人數 87
與特殊兒童互動中教師的角色 88
為特殊兒童調整教學 89
科技輔具在教學上的應用 90
協助性的科技 91
教學計劃的功能性分析 106
影響教學計劃的變項 108
教師 109
學生 110
學習動機:計劃中不可缺少的部分 111
內容 113
實際教學過程 113
材料與資源 117
時間 119
線性有理模式:依順序的計劃模式 119
目標:教師計劃的起點 120
目標的種類:三個領域 121
長期計劃 125
單元計劃 129
課堂計劃 140
教學基準:學習關鍵 144
課程整合:跨學科與主題式單元 144
整合連續性 146
整合單元教學的設計與實施 148
關於課程整合計劃的研究 150
關於教師計劃的研究 151
多元性計劃:適性化的教學 156
改變時間 157
改變學習目標 159
改編教學材料 159
提供不同學習活動 160
科技可作為適性化教學的輔助工具 161
班級風氣:學習的先決條件 179
接受與關懷:教學的人性面 180
一個安全有秩序的學習環境 182
以學習為焦點的教室 184
有效教學與時間的概念 185
分配的時間:課程中的優先考量 186
教學的時間:從教師的觀點 186
參與學習的時間:從學生的觀點 188
學理上的學習時間:成功經驗的角色 189
一般的教學模式 191
有效率教師的特質 191
教師態度 192
教師態度、學習者的差異與動機 197
有效的溝通 198
有效的溝通:教師的應用 203
組織條理 203
有效地開始課程 205
複習 205
聚焦 206
發展課程 208
有效地結束課程 210
總結 211
評量 213
學生參與:引起學生學習動機的關鍵 236
學生參與:需要明確的目標 236
學生參與:內容呈現的任務 237
有效的內容呈現:運用科技輔助 240
有效的內容呈現:考量學習者的多樣性 242
增加學生的參與:教師提問 243
教師提問的功用 243
提問:影響學生的思考 245
有效提問的要素 246
提問頻率 247
公平分配 248
提示學生思考 250
有效的提問:增加學生學習動機 254
複誦是為了重點強調 258
等待的時間 259
有效的提問:讓不同的學生都能參與 261
班級討論:增加討論的議題 261
高層次對低層次的問題 262
Bloom的分類法:一連串提問的策略 263
挑選學生 269
搶答 270
齊聲回應 271
班級經營的重要性 283
班級經營:定義 284
經營目標:學習和自律 285
創造責任取向的班級 287
經營:歷史的觀點 288
為班級經營做計劃 291
學生特質 292
物質環境 294
班級規定:建立行為標準 296
常規:創造一個有效的學習環境 300
經營計劃的實行 302
實行計劃:最初的十天 303
學習者的差異:挑戰家庭和學校的聯繫 308
經營和教學間的關聯 311
經營的介入 315
定義違規行為 316
介入的持續 317
處理個別的問題 320
嚴重的經營問題:暴力和攻擊行為 322
建構主義:一種學習的觀點 343
建構主義的特徵 345
由學習者建構知識 346
新的學習依學習者現有的知識而定 348
社會互動能增進學習 348
實作有助於知識的理解 349
建構主義的學習活動和學生的學習動機 350
關於建構主義學習活動的錯誤概念 351
建構主義的教學活動計劃 353
確定清楚且明確的教學目標 353
多元化的內容呈現 354
安排社會互動 359
營造有益學習環境 360
評量的計劃 361
建構主義學習活動的實施 361
課程的焦點 367
現有知識的影響力 367
社會互動的角色 368
進行時的評量 368
瞭解概念 381
概念:簡化事物的範疇 382
概念學習的理論 384
表現概念:正反面例子 385
什麼原因使得概念易學或難懂呢? 389
概念的學習:錯誤的概念和概念的轉變 390
使概念意義化:分上層、同層、隸屬的概念 391
概念學習與教學之方案 393
確認精確的目標 395
目標和例子 395
教導概念:包含學生的學習 396
推論式概念教學:以教師為中心 397
歸納式概念教學:以學習者為中心 399
推論式概念教學和歸納式概念教學的比較 401
自發性概念教學 405
瞭解概念中的關聯:通則、原理原則和學術規則 407
教授通則、原理原則和學術規則 408
計劃教授通則、原理原則和學術規則 409
完成教授通則、原理原則和學術規則之課程實施 409
調和概念的學習與教學的差異性 410
在概念學習中利用科技 412
社會互動:理論上的觀點 425
發展理論 426
精緻化理論 427
動機理論 428
利用分組活動促進學習 428
組織與管理分組活動 429
兩兩分組:介紹分組活動 430
大團體工作 431
結合兩兩分組 432
高層次工作任務的分組活動 434
合作學習 434
合作學習:基本要素 436
合作學習:準備開始 438
STAD:學生小組成就區分法 440
拼圖法二 446
分組調查 448
電腦媒體通聯:利用科技促進合作學習 453
利用合作學習來融合學生的多樣性 455
討論 457
利用討論促進學生成長 458
以討論促進認知成長:計劃 460
以討論促進認知成長:實行 463
情意的討論:促進倫理與道德成長 466
同儕指導:以同學為資源 469
同儕指導的研究 470
同儕指導的基本模式 471
計劃同儕指導 472
實行同儕指導 473
提問探究教學法 484
提問探究教學法:理論概說 485
提問探究教學法:理論架構 487
以目標計劃為根基的學習 489
必要條件 490
在教室中實施以目標計劃為根基的教學法 493
關於以目標計劃為根基的學習的研究 498
解決問題 500
定義明確及定義模糊的問題 502
解決問題的模式 503
幫助學生成為更好的問題解決者 508
定錨教學法:教導問題解決時以科技作為輔具 512
詢問策略 514
鑑定問題 518
形成假說 518
收集數據 519
評價假說 521
歸納 524
分析詢問過程 524
教師本位教學法以及學生本位教學法 538
教師本位教學法的特色 539
教師本位教學法的類型 540
直接教學法 540
程序技巧 540
直接教學法:研究基礎 542
直接教學法的目標 544
直接教學法的教學計劃 548
直接教學法的實行 550
講授討論法:以教師本位教學法傳授有組織的知識體系 562
有組織的知識體系:整合事實、概念、與推論 566
以講授教導有組織的知識體系 568
講授討論法:標準講授的另一選項 570
講授討論教學法的規劃 570
講授討論教學法的實施 573
教室評量 597
測驗與評鑑 598
評量系統的功能 598
有效評量的特性 599
教師的評量模式 602
利用傳統評量練習以促進學習 604
協助學生準備考試 608
管理考試 610
檢視結果 611
隨堂考試的研究:給教師的提示 613
另類評量 614
成果評量 615
檔案評量 619
容納歧異:在評量中減少偏見 621
以考試提供練習 621
教導考試策略 621
考量語言的使用 622
兼顧不是以英語為母語的使用者 622
設計一個評量系統 623
分數和評分 624
溝通 627
在評量中使用科技 633
計劃與建構考試 636
分析考試資料,尤其是從客觀考試蒐集的資料 637
維持學生記錄 639

參考書目 649
英漢索引 667

 

  教育研究一直在顯示一件事情:教室裡的學習會有怎樣的品質,教師扮演最重要的角色。的確,教師會影響學生的學習效果,而這學習上的差別就決定於教師怎麼教。本書第一版於1989年問世,這近幾年的研究文獻比以前更強有力地指出教師對學生成就和動機有重大的影響。本書的目的就是將研究成果轉化為職前和在職教師可以使用的方法,以促進學生的學習和動機。

  本書融合兩個領域的教育研究。一是「教學如何影響學習」的研究。這就包括了1970年代早期以來的眾多研究。這方面的研究原來是所謂有效教學的研究,但後來範圍擴大,而包括了教師與學生的認知、建構主義、以理解為目的的教學、以及學習過程中的社會互動。

  本書的第二個領域是教學方法論。典型的教學法教科書強調當時研究認為理想的教學法。這些教科書的重點在於教室應用,而比較不強調研究。

  在這一版,我們想綜合兩方面的精華。我們要將教學研究應用到理論健全而實用的教學策略上。

  我們對文獻所做的詮釋,因我們在學校的實際應用而更為有力。我們在自己的課堂上使用這本教科書,許多教師和學生的回饋讓我們更確信:面對今日學校和學生的複雜現象,我們所提出的想法是正確有效的。

本書的目標

  在融合兩大領域時,我們有兩個目標:

  1. 要改變教師們對教學的想法

  2. 要改變他們實際的教學

  學者在研究「人們如何學會教學」時,著重於兩個領域:(1)教師的思考,(2)教師的知識(Borko & Putnam, 1996)。教師怎麼想,以及他們知道了什麼,是影響他們實際教學的兩大因素。而教師怎麼想則決定於他們知道了什麼。換句話說,教師怎麼想,他們知道了什麼,兩者交互影響。因此,為了達成我們前述的目標,我們想幫助教師獲得必要的背景知識,以影響他們的想法和實際在教室裡的教學。這些知識都來自實際研究。這些研究快速發展,使教學越來越成為一種專業。

  如果沒有研究來提供概念性的基礎,教學法會變成缺乏理解的、機械式的規則應用。反過來,如果沒有對實際教學提出實用建議,則研究文獻只不過是抽象而無用的東西。在這一版本裡,我們和以前一樣,努力避免這兩種缺點:我們一方面強調研究的概念基礎,另一方面則強調研究在教室的實際應用。

教師檔案與專業成長

  進入21世紀以後,教師的專業主義(teacher professionalism)(Cochran-Smith, 2001)越來越受到重視。專業人士不僅有知識、有技能,而且能以教育者的角度對自己的成長進行反思。對於專業的重視反映在這個現象上:有越來越多的教師開始使用教師檔案(teacher portfolio)來記載他們的專業成長。所謂檔案,就是長時間蒐集的作品集。

  在這本教科書裡,我們增加了兩樣東西來幫助你使用教師檔案。首先,在第一章有一節叫「建立專業檔案」,它說明什麼是檔案,以及如何利用本書來開始建立檔案。其次,每章最後有具體的檔案項目建議和反思問題。檔案活動和問題的目的在幫助你,使你在專業成長過程中,能將書中內容統整起來,並加以個人化。

  ******

  有些同仁審閱了我們前面的一些版本,有些則也審閱了新版的手稿。他們的經驗、洞察、批評、和建議,使我們在做有關多樣性、動機、和技術等方面的決定時,得到很大的幫助。我們在此表達由衷謝忱。

  衷心期盼這本新的修訂版對你有幫助,使你更能迎接21世紀教學上的挑戰。

張文哲 節譯

推薦序

  二十一世紀伊始,台灣教育界有兩件大事在翻騰;一是教改,一是九年一貫課程的規劃與實施。在社會各界不斷的爭議中,終於共同尋找出一個較為社會大眾可接受,貼近符合社會利益的結果;而這個結果,也決定了台灣教育未來發展的方向與指標。

  先從教改來說,筆者嘗在課堂上對修習教育學們的年輕朋友們說,教育改革(Education Reform)這種大事,它絕不是在既有傳承及慣有模式意涵的軌道上運行時,有人登高一呼「改革」,即可轉換軌道,立見真章;也不是早上說了,下午就可立竿見影。更不是晚上說了,第二天就立收宏效。

  我們甚至可以進一步討論,社會賦予教育的定位與期望,其本身就是不斷的在成長中改進。這種持續不斷的改進,其實就是一種改革。換言之,教育的本質就含有改革的意涵。吾人可更清楚的、更具體的說,教育它本身就是不斷的自我更新。──吾人也可以這樣的描述:隨著社會的變化,教育的內涵,會不斷的推陳出新──除舊立新;吾人不必大力主張廢除書法,甚至唾棄毛筆書寫影響寫作速度,實際正由於科技的普世發展,無人反對電腦文書列印出優美的報告、寫作,及各種整齊亮麗的文獻,而改變了吾人書寫的習慣。我們也不必大聲疾呼,立即廢除舊有傳統,歷經千百年的計算工具──珠算,鞭撻詛咒它阻礙了我們科技的進步與發展。很自然的,半世紀以來,自五○年代以還,歷經六○年代,七○年代,一直到跨入廿一世紀,計算機全面替代了我們運算的思維。

  沒有人疾呼打倒毛筆書法,砸毀算盤;而書法珠算在我們既有的學校教育內涵中,佔有一定的地位,但由於社會的變遷,教育的內涵隨著社會的變化自然注入新血;在我們行之有年的一些課程中,新的工具、新的方式、新的內涵、新的思維,替代了舊有的課程,書法、珠算即其一例。而書法、珠算從我們原有的課表中逐漸消失──無聲無息的功成身退,這絕對不是某些人所疾呼教改的「成果」。

  九年一貫課程從九十學年度(2001)開始,自國民小學一年級開始實施國民中學開始試辦準備,歷經九十一學年度(2002)、九十二學年度(2003)到現在九十三學年度(2004)已經貫穿。換言之,我們將從九十三學年度開始,有了從一年級到九年級全新一貫的課程。值此九年一貫課程全面展開之際,新的教學方法,新的教學內涵,新的教學思維,正是吾人從事教育工作者敞開胸懷,站立在原有的教學理論基礎上,努力積極去面對,去尋求的。

  丘立崗博士任教國立台北師範學院有年,在其指導下,一群年輕的研究生菁英,翻譯了美國當代學者Donald P. Kauchak, Paul D. Eggen所著Learning and Teaching: Research-Based Methods 譯筆清新,理論與實際并重,全書共分十一章。原著者雖然是以美國社會及美國教育環境,作為論述及訴求的背景及對象,但其基本理論及個人獨到的觀點,足可作為吾人借鏡。所謂他山之石,正其精義。尤其透過曾經從事國教工作的這群青年菁英團隊的筆觸譯來,更能心領神會的深諳其意境。以提供修習教育研究者,或未來有志從事教育工作者及教學者一個多元參考。

  有人曾言,這個社會聰明人多,智慧人少,果真如此,如能透過教育的功能,以豐潤吾人智慧,正是教育者的功德。

  教育使人自我提昇,教育使人滿懷信心,教育使人充滿願景,重要的是教育建立我們的人格,引導了我們的思維,願本書使我們的情操昇華!

國立台北藝術大學教育學程
2006年7月1日

路國增

譯者序

  編譯這本書具有兩個意義:其一是利用一項工作將國立台北師範學院社會科教育學系當中一批對於國民教育願意無私奉獻的菁英加以集合成為一個有效的團隊,其二是對於師資教育的教科書提供一個小小的貢獻。

  這本書不只是一本理論上的教科書而已,更是集合了現職國小教師根據他們的教學經驗與表達方式而翻譯的一本書,所以這本書的譯筆是努力去貼近與適合國民小學現職教師閱讀習性的一本進修書。

  這本書的完成要感謝所有的編譯群,他們是:蘇照雅老師、張守仁老師、謝振奇老師、江桂馨老師、黃靜琚老師、許鈺玲老師、蕭若蘭老師、老師、陳芳瑜老師、劉韻芬老師、潘逸真老師。

  另外也要對審查修改的審查群加以致謝,這個審查團隊是由國立台北藝術大學教育學程的三位教授所組成的,他們是:團隊的領導人路國增教授,以及兩位年輕的菁英:閻自安教授與林劭仁教授。他們三位花了許多的功夫,對原文與譯文加以比較與斟酌再三,才通過這整本書的譯文,完成定稿;犧牲許多的夜晚與家人的團聚,對於教育的熱忱絕對勿庸置疑,是我輩年輕後進學習的好榜樣。

國立台北師範學院
社會科教育學系

丘立崗

 

詳細資料

  • ISBN:9789867840721
  • 叢書系列:教育
  • 規格:平裝 / 674頁 / 16 x 23 cm / 普通級 / 單色印刷 / 初版
  • 出版地:台灣
 

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