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希望教育學:重現(受壓迫者教育學)

希望教育學:重現(受壓迫者教育學)

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內容簡介

  保羅.弗雷勒以《受壓迫者教育學》建立起他在教育史中的地位。從《受壓迫者教育學》出版以來,備受期待的《希望教育學》代表了一個歷史與綜合體,表現拉丁美洲與第三世界持續不斷的社會鬥爭。

  在本書中,弗雷勒再次探索了他最為人所熟知的分析主題。在弗雷勒的所有著作中,總是將批判的嚴肅性、人文客觀性及有約束的主觀性結合成一種開創性的創新,透過本書我們可以更加理解弗雷勒的教育思想。

  《希望教育學》見證了那些數以百萬計並不富裕、且經常沉默,但不願讓希望熄滅的世代之內在生命力。這些人遍及全球,他們因解放教育學及弗雷勒的所有作品而被賦權增能。

作者簡介

保羅.弗雷勒(Paulo Freire, 1921-1997)

  巴西著名成人教育學者及教育工作者,也是西方20世紀下半期以來最重要的教育學者之一,其著作對於第三世界影響極為巨大。近年來,弗雷勒的教育思想與理念隨著批判教育學在西方的日益盛行,而愈發受到重視。他的教育理論在西方則已然為左派教育理論家的最愛,引發不少激蕩。弗雷勒其他重要作品包括《受壓迫者教育學》(Pedagogy of the Oppressed)(巨流,2007)、《解放教育學:轉化教育對話錄》(A Pedagogy for Liberation Dialogues on Transforming Education) (巨流,2008)。

譯者簡介

方永泉

  國立台灣師範大學教育學系副教授。研究領域為教育哲學、西洋教育史、教育社會學、宗教教育、比較教育、美育等。著有《教育影評集》(與崔光宙合著)、《當代思潮與比較教育研究》;譯有《受壓迫者教育學》(卅週年版)。

洪雯柔

  曾任國立暨南國際大學比較教育學系系主任、世界比較教育學會聯合會(WCCES)研究委員會委員,現任國立暨南國際大學比較教育學系副教授。研究領域為比較教育、多元文化教育、全球化與本土化、教育社會學、教育哲學等。著有《批判俗民誌—比較教育方法論》、《貝瑞岱比較教育研究方法之探析》;譯有《反映回觀—教育實踐中的個案研究》(與夏林清、謝斐敦合譯)。

楊洲松

  國立台灣師範大學教育學博士。現任國立暨南國際大學課程教學與科技研究所副教授兼所長。研究領域為教育哲學、教育社會學、媒體素養教育、文化研究、科技哲學、比較教育等。著有《後現代知識論與教育》、《當代文化與教育—文化研究學派與批判教學論的取向》;編有《教育哲學與文化叢刊8—人權教育與師資培育》。

 

開場白

  但這些人沒有察覺到的是,當他們拒絕承認我的教育工作者身分,並且說我「太過政治化」的同時,他們也和我一樣地政治化。當然,因為他們和我站在相對的立場,所以他們其實並不「中立」,而且也永遠不可能達到「中立」。

  另外,一定還有許多人,他們對我的看法和我的一位朋友(一位大學教授)一樣。這位朋友他來找我,訝異著問:「但保羅一部希望教育學,在像今日的巴西那樣貪腐的地方?」
 
  事實上,那些無恥與腐化的情形正以「民主化」之名,依舊掌握我們這個國家的高層權力,他們忽視公眾的利益、豁免犯罪,儘管這個國家開始挺身抗議,這樣的問題卻仍日益擴大而且加深。即使是年輕人或十來歲的青少年,都群集街頭,進行批判,要求當權者誠實與坦率。民眾大聲抗議那些證據確鑿的公務貪污,大眾廣場上又再一次擠滿了人潮,或許有些生澀,但是我們在街角上又看見了希望,一種存在於我們之中每個人的希望。彷彿在目睹這麼多無恥之事時,這個國家的絕大多數人都感到一種不可抑制的嘔吐感。

  從另一個方面來說─我當然不會忽略那種具體存在的絕望感(hopelessness),更不會無視形成絕望感的各種歷史、經濟及社會成因─除卻希望與夢想外,我無法理解人類存在的本質以及為追求提升人類本質所進行的奮鬥。希望是一種存有學的需求(ontological need),絕望則僅是一種已經喪失其意義的希望,變成對此存有學需求的扭曲。

  當絕望變成一種習以為常的準則(program)時,它就會麻痺我們,讓我們動彈不得,我們會屈服於命運。由於我們的確需要會改造這個世界的激烈抗爭,屈服於命運也將會使我們無法集中力量。

  我本人是充滿希望的,這並非出自我個性中的固執,而是來自一種實存的具體使命。

  我的意思並不是因為我自己充滿希望,就把自己的希望視為足以改變整個現實的力量,所以才開始抗爭而不考慮具體及物質的條件,並高喊:「單靠我的希望便已足夠! 」不,我的希望是必要的,但是單憑希望還不夠。單有希望,並不能獲勝,但沒有了希望,奮鬥將脆弱而不穩。

  我們需要一種必要∕不可或缺的希望(critical hope),就像魚需要純淨的水一樣。
以為單憑希望即可改造這個世界、行動只需抱著天真的希望,這樣的觀念特別容易導致絕望、悲觀與宿命論。但在改造世界的抗爭中,若不抱著希望,以為抗爭可以被化約為僅是一種算計的行為,或是純粹的科學方法,這只是一種廉價的幻覺。希望是基於對真理的需求,它是整個鬥爭過程中的道德性質,所以沒有了希望,就等於否定了抗爭的中心思想。最要緊的是,如我之後會再提到的:希望,是一種存有學的需求,它必須停留在實踐中。作為一種存有學的需求,希望也需要實踐,以使其成為歷史中的具體存有學。這也就是為什麼沒有一種希望是存在於純粹抱以希望之中。單單只有最原始的希望,並不能使我們達到希望的對象;若只是希望,就是徒勞無功的希望。

  惟若沒有最低限度的一絲希望,我們甚至不能展開鬥爭;但若沒有鬥爭的過程,作為一種本體論需求的希望終會煙消雲散、喪失意義,甚至轉為毫無希望,而毫無希望可能形成悲慘的絕望(despair)。因此,我們需要一種針對希望的教育。當「希望」發生之時,對於我們的存在來說,它是如此的重要,不論是在個人、還是在社會的層面,也因此我們必須小心不要以錯誤的方式體驗希望,甚至使希望淪為毫無希望及絕望。毫無希望與絕望是無所作為(inaction)與停滯不前(immobilism)的結果,同時也是成因。

  在有限的處境裡,就在所謂的「未經檢證的可行性」(untested feasibility)之外─有時是可被察覺的,有時則否─我們可以發現到為何會有兩種不同的立場:一是充滿希望的立場,另一則是毫無希望的立場。

  作為進步主義教育工作者的任務之一,就在於透過一種嚴謹、正確的政治分析,不論前面橫亙著怎樣的險阻,仍要揭示心存希望的機會。畢竟,若無希望,則吾人所能為者甚微,即便要去奮鬥,也是困難重重。而當我們無望地及絕望地進行鬥爭時,我們的鬥爭其實無異於自殺,因為在這樣的過程中,我們可能會抓狂、會放下自己的武器,將自己投身於純粹只為發洩怨恨的徒手打鬥中。當然,懲罰、處分及矯正─這些當我們在希望中發動鬥爭的責罰性因素,並且堅信其具有道德及歷史正確性─是屬於政治過程的教育本質,而鬥爭則是政治過程的表達方式。如果那些不義、弊病、欺詐、不法利益、圖利自己或是權位的運用,這些種種為了自己的私利所做的壞事─這些都是我們現在之所以在巴西展開鬥爭的原因,它們證明了我們的憤怒是正當的竟然沒有受到任何的制裁與矯治,那就是不公平的。正如那些為惡之人,在法律之下被判定為有罪但卻未受到任何制裁,這種情形也是不公平的一樣。

  若我們單單認為上述的情形僅發生在第三世界,就如我們所常聽到,以為它只是第三世界中特有的情形,這其實並非正確的說法。第一世界中向來也都有各式各樣的醜聞、邪惡與剝削。

  我們只消想到殖民主義(colonialism),想到他們對被侵略者、被征服者及被殖民者所進行的屠殺;想到二十世紀所發動的戰爭,那些無恥的、低級的種族歧視,以及各種因殖民主義所造成的劫掠等。不,並不是只有第三世界才會發生那些不光彩的情形。但我們再也不能縱容這些曾在我們心靈最深處深深傷害過我們的醜事。

  就從手邊成打的例子中找一個來說明,有些政客企圖對其選民隱瞞其所作所為(而事實上選民絕對有權知道國會到底在做些什麼,以及他們為什麼這樣做),這些政客在對總統的信任投票中,竟然道貌岸然地辯稱,以民主之名,他們該享有「祕密投票」的匿名權利。此等作為是何等的諷刺!為什麼要躲起來祕密投票,難道公開的方式會對他們造成人身安全上的危險?為什麼他們躲躲掩掩,竟還敢大言不慚地名之為要維護總統「不受污蔑」、「尊榮」及「不被攻訐」?我們就讓這些政客有尊嚴地去為自己的選擇負起該負的責任吧!就讓他們站出來,為那些站不住腳的觀點進行自我辯護。

  《希望教育學》正是這樣的一本書,它帶著某種憤怒與愛而寫成,沒有這些,就沒有希望。

  這本書的用意在提供一種對於寬容(但不要與縱容相混淆)及基進的辯護;它也是一種對於宗派主義(sectarianism)的批判。本書嘗試解釋進步現代性(progressive postmodernity)並為其進行辯護,也拒斥保守的新自由主義式後現代性(neoliberal postmodernity)。
 在本書中,我首先要做的是對於《受壓迫者教育學》的幼年期、青春期及成熟期等各時期思想發展及其結構、理路、要素等進行分析說明。可以說在本書中我「重訪」了《受壓迫者教育學》,我先以口頭的方式宣揚了其中的一些主張,然後再用書寫的方式將其紀錄下來。

  固然《受壓迫者教育學》中的某些要素及思路,隨著我的流亡而結束,但在流亡的途中,我的心靈沈浸於歷史中─文化的記號、各種記憶、情感與愁緒、懷疑、夢想,這些從未付諸實行,然而我從沒放棄─並渴望著我的世界、我的天空,乃至於大西洋溫暖的水流;我渴望聽到不管是「不適當的( improper)還是正確的(correct)的民眾語言」。* 在流亡的過程中,我的靈魂所承載的記憶,其中交織著太多的頭緒;此時,更多新的事實與知識又深深地影響我,伴隨著新的經驗,共同交織成一片五顏六色的織錦。

  《受壓迫者教育學》就是這樣出現的。在本書中,我將談到當我在寫作那本書時,我是如何進行學習;且更進一步地談到,在我第一次對於此教育學所進行的演講中,我即在其中學習到如何寫作那本書。

  接著,本書的第二階段,我會再回到《受壓迫者教育學》,我會討論其中的某些場景,以及分析一九七○年代時對於該書的某些批評。

  在本書的第三及最後的一個階段,我會再詳細地談到該書的基本理路及結構,其實就是受壓迫者教育學本身。在這個部分,我會實際地再次體驗(徹底、重現)我在世界各個角落旅行時的一些重要時刻,而且事實上,這些時刻也一直鮮活地存在著,我也會針對這些時刻重新思索。無論我到世界的哪個角落,都受到《受壓迫者教育學》的影響。我覺得,或許我應該將自己重新帶回《受壓迫者教育學》,並且再次談到我在一九七○年代所體驗到的種種,讓讀者能夠更清楚我的想法。我與《受壓迫者教育學》之間的重逢,並非要將自己淹沒於懷舊之中,是為了說明這本書中所提及的並非只是往事,而是現在的事實。

  在一九七○年代中,我所分享的事實、辯證、討論、計畫、實驗以及對話,都對《受壓迫者教育學》產生了影響。對我來說,不論是在一九八○年代或是現在,它們也依然鮮活地存在。

  在這篇開場白中,我想要感謝一群在巴西及海外的朋友們。在我開始著手《希望教育學》之前,他們就和我一起工作了。我與他們之間有許多對話,從他們那裡我獲得了非常重要的鼓勵,*Manuel Bandeira, “Evocacao do Recife,” in Poesias, 6th ed. (Rio de Janeiro: Jose Olympio, 1955), p. 191.這些人包括: Ana Maria Freire, Madalena Freire Weffort, Maria de Fatima Freire Dowbor, Lutgardes Freire, Ladislau Dowbor, Celso Beisiegel, Ana Maria Saul, Moacir Gadotti, Antonio Chizzotti, Adriano Nogueira, Marcio Campos, Carlos Arguelo, Eduardo Sebastiani Ferreira, AdAo J. Cardoso, Henry Giroux, Donaldo Macedo, Peter Park, Peter McLaren, Ira Shor, Stanley Aronowitz, Raul Magana, Joao Batista F. Pinto, Michael Apple, Madeleine Groumet, Martin Carnoy, Carlo Torres, Eduardo Hasche, Alma Flor Ada, Joaquim Freire, Susanne Mebes, Cristina Freire Heiniger, 和Alberto Heiniger 等人。

  我想特別向我的妻子,安娜(Ana Maria Freire),表示感謝,她為我的書做了很棒的註解,並釐清書中的重點。其中上標數字的註解皆置於書後,星狀標註則是置於各頁下方。

  我也想對Suzie Hartmann Lontra 表達謝意,因為她耐心地、投入地校對了我的文稿。我不能忽略對Werner Mark Linz 的感謝,他總是面對面或者以通信方式熱心地與我討論此計畫;比起二十四年前他閱讀《受壓迫者教育學》的手稿並將之出版時,其熱忱絲毫未減。

  最後,對於Marcus Gasparian,他是巴西現今最優秀與敏銳的出版商之一,他展現興趣,時常與我討論,進而形成本書,我要對他獻上一個親切的擁抱以及一句「由衷感激您」。

保羅.弗雷勒
於聖保羅 一九九四年一月

 

詳細資料

  • ISBN:9789577324009
  • 叢書系列:教育學/教育哲學
  • 規格:平裝 / 普通級 / 單色印刷 / 初版
  • 出版地:台灣

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