　　「對於那些想要一窺當代哲學美學之堂奧的人，本書是可靠、通達且可親近的指南。它採取問題導向，直探核心議題，而不拘泥於歷史發展的順序。……其不僅為哲學美學之相關議題作了全貌導覽，更印證了哲學美學的重要及多姿多彩。不論是初學或進階學者，本書都值得一讀。」--英國美學期刊主編連馬克教授(Professor Peter Lamarque)

　　本書是美學和藝術哲學之核心議題及基本方法的精彩導引，探索問題時兼顧分析及史實，並旁徵博引諸多生動實例，一以激發閱讀興趣，另則強化理論探究的說服力。

　　《美學概論》可說是哲學新手的理想教本。它從美感問題及美感語言之定義入手，繼而檢視藝術家、藝術作品及觀眾的關係，並在此過程中引出三種在哲學上互為爭勝的重要美學理論：參與美學、美感經驗論及美感機制論。透過這種介紹方式，作者希望能激發讀者對美學理論進行最深刻及最多元的理解。

　　本書還提供附錄（收錄書中引述到的重要文本）和完整的名詞解釋集，另外也詳細介紹進階參考書目，以指引讀者深入探究。

專文推薦

　　教育社會學是社會學的分支，是以社會學的理論與方法應用於教育研究的一門學科，往往隨著社會學理論與方法的變遷而演進。教育學與教育社會學的關切是不同的，教育學是研究教育現象及自身規律的一門學科，主要研究教育的本質、教育目的、教育制度、教育方法、教育管理等。至於教育社會學則將教育作為一種社會現象和社會系統，研究它與其他社會系統之間的關係，並分析教育的社會過程。此外，有些讀者常常把教育社會學與社會教育學混為一談，社會教育學這門學科並未像教育社會學特別牽涉到社會學與教育學的關係，也不像教育社會學以探討教育與社會關係為主題。研究社會教育的人，可能研討教育社會理論，以建立某種社會教育的理論基礎；同樣地，教育社會學家也可能將社會教育制度及基構，視為具有獨特社會功能的研究領域，故二者絕不相同。總結地說，教育社會學是研究教育與社會之間交互關係的科學。其由教育學家從事者，側重規範性研究，旨在導致社會行動；其由社會學家從事者，則側重驗證性研究，旨在證實學理，建立社會理論。而兩類社會研究共同探討有關社會過程、社會結構、社會變遷與教育之間的關係，並研究學校的社會結構、社會環境，及教學社會學等課題。

　　在教育社會學的研究場域裡，也有著新教育社會學和舊教育社會學之爭，特別是在1970年代之後在英國出現的新教育社會學，採用不同於之前的研究取向與方法來解釋學校如何複製與改變社會，而本書某種程度上也是這股趨勢下的產品。新教育社會學其源自B. Bernstein與P. Berger & T. Luckmann的知識社會學，開始對教育內容與過程進行研究。P. Wexler認為舊教育社會學在反映進步主義運動社會規範的興趣以及意識形態，係研究外在因素如何在一個採用功績制度的教育系統中干擾個人的競爭。主要的研究領域一方面是地位的取得，另一方面集中於教育的效率、合作與專業主義。其採取系統分析以了解組織變項與個人成就的關係，卻忽略每天的學校生活以及較廣泛的社會運動與信仰。新教育社會學主要是教育的社會學分析，以教室為本位，對教室互動以及課程、教學法進行分析。新教育社會學最先探討意識形態，解構已有的知識；繼而探討文化的複製。激進派學者則又區分為結構複製理論與文化複製理論，前者主張意識形態是超越概念的存在，是物質的實踐；後者則認為支配的社會階級透過學校內普遍的知識教導，將知識與學生階層化而複製了階級社會。主要處理的三大議題包括：（1）質疑教育之不均等；（2）將課程研究作為教育社會學優先探討的議題；（3）強調教師與教育學者是進步改革的行動者。

　　社會學家早就告訴我們學校教育（schooling）不等同於教育（education）。教育泛指人生一輩子的學習過程，在各式各樣正式與非正式的情境中持續進行著。許多教育社會學的研究主要針對學校場域進行分析，學校教育指的是正式制度中的學習，是對社會中的特定團體進行社會化（socialization）。特定團體進行社會化反映出教育社會學的主要關切議題之一，就是社會的生活方式、價值、信念，以及適當行為的規範或標準，如何代代相傳下去。不同的立場者對社會化的看法不同，一般而言把教育社會學的立場區分為社會解釋論、社會傳遞論與社會轉化論這三大取向。功能論與衝突論為社會傳遞論的代表，傳遞論關心社會結構層面的描述，也關心現存的社會結構如何促成社會的運作。解釋論包括現象學、符號互動論、俗民方法論，而轉化論的理論包括批判理論、女性主義、後現代╱後結構主義等研究取向。

　　功能論認為社會運作的方式如同人體一般，社會就像有機體，必須執行生存所需的功能，為了執行這些功能，它們的結構會進行演化。在教育的脈絡，上一代透過主要的社會化制度或文化傳遞機構，例如家庭、教會與學校，把立足社會所需的規則、習俗、適當的行為傳遞給下一代。個體參與這些制度，接受自己在社會結構上的角色。功能論的重要支系之一，是結構功能論。其主張人類體系有一立於正式規則、符號與辦法之潛在凝聚力，惟肉眼難以直接目擊。結構論者試圖透過人類生活觀察得到的型態，推論並辨明這些潛在的社會結構，以了解意義體系、語言、文化等人類現象。結構功能論的中心意旨，乃是社會體系的結構必須彼此均衡，才能維繫社會的健全。因此，功能論者視教育體系為一種社會結構，其功能在於態度、價值、技能與規範等之世代傳遞。（被認可）共同文化（the accepted culture）的永續發展，繫乎教育體系，而共同文化傳播大眾共認應予傳遞的價值、態度與行為。就算價值發生衝突，大家也會所有調整，重新獲得共識，保持體系平衡。

　　至於衝突論則將焦點置於社會緊張關係上，認為社會組織的特徵是衝突而非均衡，這些緊張關係源自社會中各種團體之間的權力競逐。特別是馬克思主義者與新馬克思主義者指出社會的組織取決於經濟組織，尤其是其財產所有權的型態。故財產或資源分配的不平等，就是社會衝突的主要根源，只要學校與未來的經濟機會密切相關，那麼學校也是展現社會衝突的制度。衝突論者認為學校再製了優勢社會團體的意識型態，以及階級結構的分層體系，而未促進民主、社會流動與公平。衝突論者認為學校只用正式的語言，並特別青睞優勢文化的行為特徵。此外，學校通常根據社會階層而非能力，將個體分到不同的職業位置，從而擴大了階級的分野；再者，優勢團體控制主要的社會與政治制度，確保他們的權力免於威脅。因此，衝突論者痛恨再製所造成的不平等，而非理所當然地接受現狀，公共學校教育的運作在於維繫優勢階級的社會階層。學校培養學生扮演階層化的職業角色，獎勵使用優勢語言，並在學校生活中廣泛宣導中產階級的行為期望，以維繫階級結構。

　　衝突論者以經濟再製、文化再製與霸權國家再製這三種模式，來解釋學校如何強化不平等，並維繫階級差異。經濟再製將社會不平等歸咎於學校，認為學校未能消弭貧窮與不利，係因資本主義社會之經濟結構的不平等。至於文化再製所探討的遠超過階級結構本身的傳承，它從課程內容的政治性質、正式課程之中的文化與語言實踐這兩方面探討階級所造成的差異，因為課程內容往往頌揚上層階級的行為與活動，而輕貶下層或勞工階級（如Bernstein的限制型╱特殊型的符碼和精緻型╱普遍型的符碼）。霸權國家再製討論政府對教育體系的干預，所謂的霸權指的是優勢團體透過其所掌握的社會化制度，如媒體、學校、教會以及政治體系等，排除了其他不同論點，所製造的社會共識。很典型的例子是法國社會學家Bourdieu指出，中產階級的精緻型或普遍型的語言模式在學校裡占有優勢，中產階級的子女比較能夠順利參與學校的社會化過程，這是因為他們的語言與學校的語言相似，因此他進而提出文化資本（cultural capital）的概念。文化資本不僅包括語言與社會角色，也包括世代相傳的普遍文化背景、知識與技能。文化資本因社會階級而異，Bourdieu假定家庭所進行的初級社會化，給予學生在校成功所需的中產階級預備技能。他把多數補償教育課程必然的失敗，歸咎於學校並未取代中上階級優勢文化的教養（更多關於Bourdieu與教育的討論，請詳見本書的第三章「教育、國家與地位」與第四章「位置、策略與變遷」）。

　　解釋論者相信人類彼此及對周遭環境的反應不全是依靠任何客觀的或既定的意義，而是根據他們對別人與環境所賦予的意義。人際間的互動及意義的賦予，受到人們過去之經驗與信念、目前特定情境中的經驗，以及他們在互動中所形成之信念的影響，此一過程就是意義的社會建構（social construction of meaning）；即現實的意義不是固定不變的，而是根據當下的情境脈絡共同協商出來的，從而影響人們的行為與信念。現實的意義或是我們所瞭解的事物不是先驗的，而是人們從社會互動中建構出來的。他們之所以如此，是因為人們往往根據自己對現實所下的定義而行動，好像這些既定意義是固定且真實的，而非可以透過協商建構的。解釋論認為學校是情境中的人，透過社會互動建構意義的地方，很典型的研究就是新教育社會學Michael Young所關切的微觀教室互動、教育者自己使用的分析範疇、概念，以及課程的社會學研究等。

　　社會轉化論又稱批判論，批判論者不只是探討行動者建構意義時的主動作用，他們強調壓迫的結構，以及個人如何自其中解放，如此一來，他們就連結了微觀層次的個人行動與巨觀層次的社會歷程。批判論之所謂的批判，是因為它批評先前理論對社會世界如何作用、如何組織的解釋。批判論不只是挑錯，它還要揭露或解釋約束社會的潛在假定，尤其是有關權力關係正當性的假設，並且拆解它們對權威的宣稱。批判論者檢視社會的現有結構，在這個結構中，宰制的社經團體如何剝削、壓迫附屬團體。很重要的地方是批判論者將參與者的積極涉入視為人的主動作用，他們並且認為儘管有壓迫的再製力量影響，但因為有人的主動作用，社會轉化仍有希望。批判論者所提的問題包括：社會不平等與壓迫根源為何？個人如何體驗社會組織生活？個人面對社會壓迫時如何達到自主？語言與溝通模式如何被用來壓迫人們？人們如何建構正面與負面的身分認同？某種程度上，傳遞論中的衝突論與轉化論的看法是相似的，但社會傳遞論視個體是被動的，轉化論則認為個體能夠彰權益能（empowered），具有付諸社會行動以改善自身處境的能力，而非全盤接受既有的世界。傳遞論與轉化論的主要差異，在於文化究竟屬於再製或生產之分。再製或傳遞論關切的是社會結構如何代代複製，而不聞問團體、個人的活動或願望等外緣力量。相對地，生產或轉化論則強調個體的活動和願望在文化創造上的角色。

　　批判論的流派很廣，主要指涉：1. 德國的法蘭克福學派：法蘭克福學派批判馬克思主義的經濟決定論，因為舊馬忽視了文化在不平等與壓迫的維持中發揮的影響力。不過，他們與舊馬克思主義者皆關切不公義、壓迫與不平等，並且期望社會體制的基進轉化，這樣才能增進人的自由。2. 義大利的新馬社會學家Antonio Gramsci論述：Gramsci關切義大利勞工階級的鬥爭，以及國家的宰制意識形態型塑個人的意識方式。他用霸權（hegemony）一詞，描述宰制國家的世界觀如何透過制度的社會化活動維持控制的過程。Gramsci認為國家有壓迫的力量，但個人是積極的學習者，他們在制度的互動中產生知識與文化。Gramsci論稱，只有在知識份子提供觸媒，附屬階級完全達成革命的共識時，才會發生社會變遷。3. Jurgen Habermas & Michel Foucault論述：二者都關切知識與權力之間的關係，並且認為知識是社會資源，其重要性如同土地、金錢、法律立場一樣重要。控制知識管道的人，也就是控制權力結構的管道。Foucault甚至宣稱，權力就是知識，因為所謂真正的或真實的知識是由社會權力團體所定義的。4. 巴西的解放教育學家Paulo Freire的思想：其中心思想之一，就是教師必須尊重學生的文化，賦予學生參與學習的機會。教師與學生也必須自我省思，才會發現國家霸權用什麼方式建構他們的生活經驗。Freire認為教師與學生是積極的行動者，他們能夠瞭解、批判、抗拒、轉變學校教育中幫助現存社會壓迫廣大群眾的作為。其他的社會轉化論亦包括後現代主義、後結論主義、女性主義等等。後現代主義質疑的不只是傳統科學的權威，更質疑任何權威的標準或教條的合法性。至於後結構主義者反對的是任何固定的、無可協商的、去歷史的形式決定社會生活結構的主張。而女性主義主要是對父權的意識形態加以批判。其他的社會轉化論亦包括：後現代主義、後結論主義、女性主義等。後現代主義質疑的不只是傳統科學的權威，更質疑任何權威的標準或教條的合法性。至於後結構主義者反對的是任何固定的、無可協商的、去歷史的形式決定社會生活結構的主張。而女性主義主要是對父權的意識形態加以批判。

　　社會轉化論最經典的著作之一就是Paul Willis於1977年出版的《Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs》一書。該書對於勞工階級家庭的青少年文化創生型態有相當生動和深刻的描述，特別是這群青少年反抗權威、拒絕成為服從者。在Willis的研究中，來自勞工階級家庭中學生之文化創生主要的特色有三：（1）象徵性：文化創生所產生的文化並不代表個人，而是代表著群體，因而有某種程度的抽象與象徵性，在小夥子創生的文化所象徵的意義包括對權威或主流文化的反抗、自我的肯定、團體的認同與歸屬感；（2）物質性：在小夥子創生的文化中，有相當程度的物質性，例如奇裝異服、穿戴耳環、抽菸、喝酒、毒品等；與（3）連結性：文化是動態的，不是靜止的，在創生的文化中，其實有部分或是某種程度的再製，小夥子創生的文化裡，連結了其使用的語言型態，以及所屬勞工階級特有的文化型態。

　　美國教育思想中批判論的代表是Michael Apple 、Henry Giroux、Peter McLaren等人，這也是台灣教育社會學界比較熟悉的美國當代教育學者，他們認為再製取向只檢視學校的巨觀結構層面，解釋理論則局限在人際互動的微觀探討，他們用批判論連結巨觀與微觀取向，形成一面透鏡，讓我們可以審視與理解學校教育的過程。批判論認為學校是宰制與從屬團體進行權力鬥爭的場所，批判論的主題之一，就是分析學校如何被用來幫助宰制團體維持權力的地位，以及從屬團體如何抗拒這種宰制。然而如果把學校與教室視為文化生產的場所，那麼人們便在其中互動、建構意義；個人在教室中處理權力與控制的議題。如果學校教育過程中的人能夠抗拒學校教育的壓迫行為，以及能夠發展批判的意識，那麼學校就能成為社會變遷而非社會再製的場所。換言之，批判論者認為他們的職責是發現宰制的意識形態如何轉換為學校中的行為，以及人的能動性如何抵銷這種意識形態的影響，因此批判的教育論者非常關切教學的藝術與實踐，他們主張教師必須成為轉化型的知識份子與批判的教育學家，抗拒宰制意識形態的壓迫，在學校裡產生解放的文化。故一方面學校教育的目的是為宰制階級的利益服務，但另一方面強調個人有力量建構自己的命運，改善制度的壓迫本質。

　　多數的教育社會學著作必然會談到階級與教育的關係，本書當然也不例外（見第二章「教育、經濟與階級」，以及第四章「位置、策略與變遷」，請特別注意到Boudon的結構動力模式）。社會學家或教育社會學家往往認為社會階級這個變項造成社會的不平等，因此剖析社會階級與教育之間的關係，一直是社會學家對我們瞭解教育最重要的貢獻之一。社會學家主要探討教育體系中某些造成現有階級結構再製與社會階級偏見的機制，這種偏見就在號稱以成就為基礎的功績制度（meritocracy）社會中。社會學家把社會階級定義為一群共有某些特質的人，如聲望、品味與語言模式、所得、職業地位、教育程度、抱負、行為與信念。社會階級是階層化的（stratified），根據成員的財富、權力與聲望，排成金字塔形狀的等級。財富是指對物質資源或經濟力量的控制，權力是指政治領域的權威，聲望則是指對意識形態的控制或文化上的影響力，一個人在社會上的地位取決於他或她在這些領域所占的優勢有多少。社會學家檢視區分團體高下的社會不平等時，他們辨明階級、地位、權威與權力之間的差別。地位這個詞是指一種狀態或位置，在社會學中，它所指涉的是根據人們擁有的東西，包括物質財貨、他們住的地方、他們的家人與朋友、他們的教育訓練程度與類科，以及他們的職業，來分配他們得到多少的聲望。Bourdieu認為文化資本是一種資源，就像自然資源或金錢一樣，不是所有形式的文化資本價值都相同。文化資本的社會價值在於擁有它的團體所具有的聲望；或者反過來說，個人的聲望取決於他們擁有多少以及什麼樣的文化資本。此外，慣性（habitus）的概念是Bourdieu幫助我們解釋人類最根深柢固的直覺反應。慣性告訴我們事情應該如何，也說明一個人可以期望得到什麼。這些觀念受到一套意識形態規則的規範，這些規則是因為一個人覺得理當如此而採取某種行動的判斷基礎。

　　社會學家認為一個人的社會階級決定其地位與權力。他們把階級定義為一群在勞動市場上有相似機遇，而有相似經濟生活機會的人。對Weber學派而言，階級是位置性的（positional），是一個人職業、所得，以及就某種程度而言，教育水平的結果。對馬克思主義者而言，階級是相對的（relational），是一個人在生產過程中與他人互動的結果。精確地說，一個人的階級是由他擁有多少政治與文化權力、擁有多少個人生計工具，能夠聘僱或控制多少他人的勞力而決定。馬克思主義者把階級分為三層，最底層的是無產階級，也就是勞工或靠勞力工作的人，他們在工作的地方沒有自己的一席之地，工作完全由上司控制，而且必須把勞力賣給別人。最上層的統治階級包括資本家與小資產階級。小資產階級擁有自己的生產工具，不須出賣勞力，也不購買別人的勞力。資本家包括地主貴族，從剩餘資本或是勞工所生產的利潤中得利。剩餘勞力（surplus labor）是指勞工在生存所需之外從事的勞動，以及別人從他們的勞動中所賺取的利潤。剩餘勞力的數量是測量資本主義社會剝削程度的規準，因為它顯示了不生產剩餘勞力，卻能從中獲利的程度。

　　很可悲的是只要人們相信的意識形態支持現有的政府或社會結構，這樣的意識形態就是霸權的工具，是一種不用武力的宰制工具。在美國社會，每個人都是中產階級的共識，是隱藏美國實際階級差異的一種方式。霸權的支配經由這種中產階級的迷思而運作，因為這個社會意識形態維持了現有階級體系的宰制。任何差異只是程度之別的普遍觀念就是一個可以利用的謊言，讓我們忽視貧富差距的懸殊。窮人沒有反抗他們的環境，是霸權宰制與意識形態力量的結果。底層階級的成員已經把學校教他們的東西──努力工作的人就有收穫──內化到心裡。即使他們不相信自己生活在一個平等的社會，也往往會認為他們要為自己的困境負責，而非制度。他們不是運氣不夠好、沒有能力，就是努力不夠。霸權宰制的運作是透過特定場所，如教會、國家、學校、大眾傳播媒體、政治體系與家庭所產生的社會型態與結構。

　　知識社會學所關切的是在一個社會裡什麼才是知識，特別是社會中的宰制團體定義什麼是合法的知識。知識社會學的焦點必須是常識上所說的知識，而非思想，正是這種知識構成了意義的結構，無此則社會不能存在。因此，知識社會學本身必須關心實在的社會建構。批判社會學家認為知識就是權力，不同類型知識的提供或保存，是依一個人在社會結構中的地位而定。是誰的知識被放入課程中，誰的知識被省略。某些類型的知識是由某些以性別、種族、族裔及社會階級地位為基礎的團體所提供或保存。因此課程社會學檢視不同類型的知識如何提供給不同群體的學生，或是課程如何被組織並階層化。它在學校的社會脈絡裡觀察課程，把課程當作整體社會中利益團體的反映，換言之，即檢視本書第五章所強調的教育論述的結構。

　　有許多利益團體爭相影響學校傳遞什麼知識，以及傳遞進行的方式。以教科書出版工業為例，被選用的教科書如何決定什麼課程可以在學校體系裡大行其道，因為教科書往往就被當作課程。選用的過程深受教科書出版工業、各州與聯邦教育政策制定者、特殊利益團體和企業之間談判的影響。這些利益團體對於學校教育的目的、學校在傳遞思想與價值觀時扮演的角色，以及學校應該教導什麼思想與價值觀，主張大有不同。出版業者主要的關切是要掌握廣大的教科書市場，創造利潤，他們小心翼翼地接受特殊利益團體的質疑。因為教科書中任何可能冒犯特定利益團體的內容，都有可能把他們的教科書從各州的選用名單上剔除下來。因此，他們的生產不會冒犯到別人的書，編選沒有爭議性的內容，對於各種議題，也不會呈現不同的觀點。雖然這些教科書呈現的似乎是客觀的知識，他們實際上包含的是出版業者認定為安全的選擇性資訊。身為教科書的批判性消費者，教育人員沒有被提醒，他們必須決定誰的知識與觀點得以呈現、而誰的要被省略。也因此，我們也不得不注意到潛在課程的概念。

　　潛在課程是「沒有說出來的規範、價值觀與信念，隱含在基本的規則之中，構成學校與教室生活的例行活動與社會關係，並且傳遞給學生。」潛在課程包括傳遞給學生的隱含訊息，這些訊息是有關於社會上能夠接受的或適當的行為是什麼、有差異的權力關係、社會評價、何種知識存在、何種知識受到誰的重視，以及學生本身如何受到應有的重視。潛在課程的目的是為後來的生活產生特定的結果，尤其是要培育學生，讓學生接受正當的、特定的社會行為模式、社會階級結構中的位置、對性別角色的態度，以及職業的安排（更多的討論請詳見本書的第六章「知識的問題」）。

　　Rob Moore是一位英國知名的教育社會學家，這本最新的力作值得台灣的讀者從頭到尾細細地閱讀，但為了讓讀者可以快速地掌握本書的重點，在這邊，讓我們簡略地回顧本書的章節。

　　本書的第一章討論學校與教育的過程。作者Rob Moore回顧教育差異、社會機會與社會不平等的議題。而本書的第二與第三章檢視教育的鉅觀與歷史脈絡，依序地考慮到經濟與階級，以及國家的形成與狀態這兩個議題。第三章轉向國家的形成與國家的建立。作者檢視不同教育類型的分配，以及在特定形態中的方式。教育是為了教化的目的，關係到一種獨特慣性（habitus）的形成，這樣的慣性作為團體形成與社會階層化的基礎。從這個觀點來看，在階級之下的差異，就某個程度上來說，比起其他的因素更為重要。

　　第四章回到了教育的體系與學校，其焦點強調學童在學校的特定條件下，所採取的位置與策略乃是基於他們的自身與家庭。本章所檢視的結構動態模式，提供了分析的架構，而這樣的動態模式需要理論支撐與假定的檢視，用以解釋教育社會學中的不同取向。在本書的最後兩章裡，分享了深度理論與知識論議題的關切。第五章回到涂爾幹這位教育社會學起源之父的論點。本章提供涂爾幹思想體系中有關教育核心的陳述，並且也指出為什麼涂爾幹仍居於教育社會學核心的地位。作者運用涂爾幹的論述討論教學如何被組織成為一個知識的場域，以及關於理論探究與知識生產的模式。本書的最後一章擴展了這些關切，即關切著「我們該教些什麼？（what should we teach?）」的問題。作者的旨趣並不是在課程的本身，而是在覺知之後所提出來的深度議題，就是知識是被社會性地生產出來──教育是一個重要的知識生產與再生產的地點。

張盈□

　　專文推薦作者為美國University of Wisconsin- Madison哲學博士（主修：課程與教學，輔修：社會學、教育政策研究），目前是屏東教育大學幼兒教育學系助理教授，研究興趣包括性別研究、文化研究、課程理論等。出版作品包括：兒童的田野工作（台北：心理，2008譯），學校教師的生活世界（台北：師大書苑，2007，陳伯璋合撰）等。