內容簡介

　　本書為當代教育理論與教育哲學的主要議題提供了全面的審視與介紹，書中探討了過往與當前的主要教育觀、教學觀與學習觀，本書的目的旨在使教育哲學的研究不僅有助於教師與實習教師的專業實務與發展，而且能吸引教育學相關領域學者的關注與重視。

全書內容共分為三部分：

　　一、教育、教學與專業實務：探討教育相關議題、教師的角色、教育理論與實務之間的關係，以及廣義的教育學道德面向。

　　二、學習、知識與課程：探討的議題包括行為主義與認知科學的學習理論、知識與意義、課程目標與內容，以及評量與評鑑。

　　三、學校教育、社會與文化：探討的議題包括較大範圍的社會與政治內容、自由主義與社群主義、正義與平等、差別待遇、權威與紀律等。

　　這本適時而且嶄新出爐的導論，相信可以幫助教育相關研究者與工作者，理解並欣賞當代主要教育哲學思潮的根源與影響，而這些思潮與當前的教育、教學與學習是息息相關的。

作者簡介

大衛．卡爾（David Carr）

　　目前擔任英國愛丁堡大學教育學院教育哲學教授，著有《培育德行》（Educating the virtues）（Routledge 1991），《專業精神與教學倫理》（Professionalism and Ethics in Teaching）（Routledge 2000），另有多篇哲學與教育相關文章發表。

第一節經驗心理學的困境 150
第二節認知「彼處」的世界──休謨和康德 153
第三節概念觀念論：概念的社會性源起 158
第四節弗列格的革命性語義學洞見 162
第五節維根斯坦對於弗列格學說的開展 165
第六節概念作為社會的、人際的與實踐性的規則 171

第八章知識、解釋與理解 177

第一節知識論與客觀性的問題 178
第二節柏拉圖的知識條件說 180
第三節柏拉圖的詮釋：教育的問題 185
第四節觀念論、實用主義與杜威 189
第五節實用主義教育學的優缺點 193
第六節客觀性的多樣化 197

第九章課程：目的、形式與內涵 203

第一節知識與教育 204
第二節課程、教育與學校教育 206
第三節課程的均衡 209
第四節課程廣度（與深度） 213
第五節課程的一貫性 218
第六節連續性與進步 220

第十章課程：過程、成果與評量 227

第一節教育、學校教育與績效責任 228
第二節課程與教育評量 231
第三節尋找（一門）評量的科學 235
第四節反對目標本位之評量的論證 238
第五節「豐碩知識」的理解與評量 243
第六節再論評量的限制 247

第三篇學校教育、社會與文化 253

第十一章自由主義、公正性與博雅教育 255

第一節教育哲學的現代發展 256
第二節自由主義與社群主義的種類 260
第三節自由主義的起源 265
第四節權利與義務 268
第五節自由主義、道德與客觀性 272
第六節自由主義與博雅教育 276

第十二章社群、認同與文化遺產 283

第一節自由主義傳統的問題 284
第二節新的哲學視野 286
第三節社群主義對於位格與能動性的看法 290
第四節社群主義的教育意涵 295
第五節社群主義觀點的問題 299
第六節馬克思與教育霸權之論述 301

第十三章正義、平等與差異 307

第一節身分認同、差異與正義 308
第二節智力與能力的差異 312
第三節心理測量的危險 316
第四節階級、文化與差異 320
第五節夏倫與崔西的教育 324
第六節教育分化之所以正當的理由 328

第十四章自由、權威與紀律 331

第一節持續存在的二元對立 332
第二節傳統∕進步二分的規範性基礎 336
第三節傳統主義與反民主的論證 338
第四節進步主義的善與民主 343
第五節權威、紀律與懲罰 347
第六節權威的來源 350

第十五章教育的政治面向 355

第一節教育政治面向的不同意義 356
第二節規範、政治與霸權 359
第三節政治對抗專業 362
第四節專業∕政治爭議的關鍵 366
第五節專業知識的基礎 370
第六節教育原理與政黨政治的忠誠度 375

詞彙解釋 381

參考書目 407

英漢索引 417

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序

作者序

　　幾年以前，筆者感覺坊間的教育哲學概論教科書似乎都已過時，而當代文獻中，為了便利教育專業人員與廣大的讀者群，似乎有必要重新撰寫一本較跟得上時代腳步、延續廣泛分析傳統、並囊括該領域最新研究發展成果的教育哲學入門的教科書。本書的出版就是這樣的一種嘗試，筆者共花費了三年的時間與努力，撰寫完成這本導論，充分證明這是一份比原先預期更為艱鉅的工作。

　　無論如何，在面對這項艱鉅任務時，本書有三大主要目標。第一，設法提供讀者對於下列：譬如柏拉圖、亞理斯多德、笛卡兒、洛克、休謨、康德、彌爾、弗列格（Frege）、以及維根斯坦（Wittgenstein）等過往偉大哲學家，對當代教育哲學發生的重大影響，能有某種程度的理解。第二，本書設法探討教育哲學，在有時被稱為（可能會引發誤解）「非分析的」或「後分析的」哲學傳統影響之下的最新發展。在這一方面，從新觀念論與社群主義觀點來建構的道德與社會理論、實用主義知識論的看法、建構主義的學習與理解方式、新馬克思主義與後結構主義（也是後現代）對社會與教育霸權的分析，都有令人激賞的重大投入與表現，不過，在此我只根據自己的判斷，選擇在教育上最重大的進展。第三，筆者認為，在本書中的所有的段落與各個篇章，與那些在很大程度上是教育哲學存在理由的專業政策與實務相關的重大議題與問題，維持密切的接觸，是很重要的。從這個觀點來看，本書作者不僅是個曾受過學院訓練的哲學家，這些年來曾在許多主流的哲學與教育領導期刊中多次發表過文章，而且曾任中小學教師，並在過去二十五年來，一直擔任師資培育班級教學與實習教師的專業督導工作。的確，先前發表過多篇論及教學的文章，都是直接在專業實習現場親自觀察與體驗的結果。

　　本書共分三篇，每篇各自又包含五章。本書將教育的關懷相當武斷地劃分為三個部分，分別是：1）教學與專業實務的問題；2）學習與認知的問題；3）較寬闊的社會與文化的議題。雖然這些問題很明顯會彼此重疊，卻是避免不了的，當然也有可能採用其他不一樣的概念領域劃分方式。與先前出版的某些教育哲學教科書不同的是，其中關鍵概念多半以各自獨立的章節來介紹，本書作者設法採用一種相當連續性的敘事法，每一新的章節總是從前一章的論證繼續發展下來，或以它為基礎建立新論證。在同時，每一篇又各自自給自足，可以作為有特定聚焦議題的學術或專業課程的參考工具書，這些主題包括教學與專業素養或學習、知識與課程或教育、社會與文化。總之，最重要的是，本書關心的重點是要對什麼是教育、教學與學習問題連貫的觀點，建立一套前後一致的論證。如果這些論證不一致或不連貫，筆者認為，本書讀者除了逕行設法指出為何會如此之外，並且可指出究竟在哪一方面會如此，這是讀者應自行努力之處。

　　總之，第一篇論及教育學、專業素養與教師角色的一般性議題，開宗明義第一章討論的就是教育自身的概念。開始探討的基本概念是：教育深層的意涵就是促進人格養成的規範性工作，接著繼續為戰後分析學派的一種教育定義的講法而辯護，他們認為人不只具有工具性或功利性的價值，而教育就是獲得這些工具性價值以外的人性特徵。這樣說明之後，由於自由主義傳統將教育與訓練區分、和本有價值與外爍價值的知識形式區分的同化產生某種可能的混淆，透過對後者的檢視討論繼續進行，將學校課程視為基本上是關於具有本有價值的知識，並將教育（education）與學校教育（schooling）做某種明顯的合併，對這樣密切相關的自由主義式理念做了一番溯源。鑑於第一章關注的是在廣義教育下的教育學研究事業，因此，第二章則要探討教學的本質作為一種比較特定的人類規劃、職業或專業。的確，這一章關心探討的是教學作為一種特殊活動之本質，教師在各個不同的時段中要負責投入其中。總之，本書探討的主要目的是要指出下列事實：儘管當代有一股潮流是透過技術性的技巧來解釋教學的各個層面，有效能的教學牽涉到諸如人的才能、人格特質、氣質與品格個性，其中並非全部都可以合理地視為技術或技巧，或者視為具有獲得這樣技巧的傾向。

　　由於第二章主要在說明就教學作為一種活動來說並不只是技巧的獲得，第三章的目的是針對把教學當作一種特殊形態的職業或專業實作的模式，要探討內在於這樣理解的複雜性。事實上，第三章建構的論證是，透過大規模與其他或多或少需要技巧的職業、志業與專業，教學經常可以有各種不同的解釋。此外，由於一般大都公認教師確實是一種專業或專業的活動，要基於它與一套獨特的理論或原理知識之間的關係，第四章進而考量非常惱人的教育理論與實務之間關係的問題。根據這項基礎來論證，作為一種專業或職業的教學是一種根據原則的道德實踐，與某些教育理論反對者的看法相反，教學需要具備對教育的道德、社會與政治的脈絡具備更廣泛的理解。只要真的是這樣，把所謂的「教育理論」依任何直截了當的技術性意義視為可應用到實務上，在此被大家認為是件錯誤。第五章緊跟著前四章，對前幾章為較專業教學觀的特殊道德教育意涵辯護給予更準確的注意。本章也設法藉由開啟某些有關教育型塑的相當難以駕馭的倫理議題來超越前四章，這還要留待第三篇中以更完整的篇幅來探討。

　　第二篇主要關心的是學習、知識的獲得、課程與評量等中心教育議題，為針對這項目的，第六、第七兩章針對各種曾深深影響過去教育研究的經驗心理學理論進行哲學的批判。首先，第六章要嘗試在有關心靈與世界關係的寬廣哲學議題脈絡中，為行為主義與認知主義的學習理論定位，並進一步檢視兩種對精神生活的經驗科學角度的某些主要困難。特別是有人論辯，由於行為主義無法解釋學習的語意層面，損害了它接受教育的本質為有意義理解的展望，認知主義者所持的心靈是心智結構這種比較屬於內在論的觀點，同樣也無法依它自身的方式來解釋人生意義的公開或社交性格。結果，第七章透過對各種形式哲學觀念論的扼要探討來找尋一種替代性的意義社會文化觀或人際觀。然而，最後本章設法透過對二十世紀弗列格（Frege）與維根斯坦（Wittgenstein）論語言、概念的形成與理解等重要著作的關注，來處理意義的社會性格問題。除了把焦點放在知識與其教育意義的難題之外，第八章感到棘手的是把意義社會性質的任何普遍立場與觀念論劃分開來，並為知識是經過證實為真的信念這種基本上是柏拉圖式理念的實在論版本辯護，堅持任何對於知識具有教育價值的認真信念都必須與非實在論者的觀點達成深入的妥協。第九章透過對某些所謂寬度、平衡、一貫、連續以及進步的基本課程原理，探討一連串有關課程目標與內容的基本問題，並論辯這些原理根本應解釋為評價性概念，因此也比課程設計的技術性問題更具規範性。第十章探討課程實施的程序性問題以及學習評量，作為第二篇的結論，在我們仔細檢視當前有關評量本質與地位的重要教育哲學爭論之前，要先檢討一些在行為目標與課程的「歷程」模式二者中關鍵概念的難題。

　　本書第三篇，也就是最後的一部分，設法探討有關教育與學校教育較大社會文化脈絡的若干議題，而為配合這項目標，第十一與第十二章要檢討自由主義與社群主義在理解道德、社會與政治生活上最近出現的一項重要論辯的本質與教育相關性。然而，在進一步考量自由主義的社會、國家與教育觀之前，第十一章先要區分社群主義思考方式與自由主義（或個人主義）思考方式的主要差異。回過頭來，十一章所做的區分可以應用在第十二章中對於社群主義較完整的討論中，其中又再一次提出社群主義者對於意義社會性格的主要論點需要在政治上與教育上從觀念論或非實在論的危險相對主義的意涵中分離開來。第十三章探討教育政策在多大程度上應基於對個人與社會差異的體認，藉著這個關鍵問題的探討，將社群主義尊重歧異的主題連結起來，雖然社群主義者經常為了正義之故而要求承認差異，某種形式的歧視（根據能力、種族與性別）一直被自由主義者等人明確地視為本身極度不公正。第十四章則透過傳統教育與進步主義教育之間長久以來的區分，檢視教育權威與紀律之間另一種歧異的形式。承繼一項基本的主張：傳統教育與進步主義教育的二分法一直被嚴重地誤解為一種不同形態的教育方法之間的區分，本章要進一步論證這種區分應恰當地理解為在教育中不同的權威觀與自由觀之間標誌一種道德的或評價的區分。最後一章，也就是第十五章要設法探討教育的政治面向，並將一種較不是那麼有趣的共同主張的意義，與所有的教育都具有政治的主張，區分開來。尤其本章的焦點是：政治要求與教育專業要求之間的緊張衝突，究竟在多大範圍內是無法避免的問題，以及有關特殊政黨政治的確切教育意涵的議題。

　　總之，我也該說，雖然本書不可避免地引用作者先前著作中發展出來的理念，我不曾從別處借用任何材料（除了一、二句話外），而下面所有的章節都是為本書重新撰寫的。雖然為了特別理由，要把特殊個人排除在外，似乎有點不公平，有這麼多的人在過去三十年間對本書中理念的發展做出了無比的貢獻。就此而言，我要對過去這麼多年來所有幫助過我，讓我在專業生涯上獲得社交與智性上啟發與樂趣的朋友與同事表達衷心的感謝。同樣對RouteledgeFalmer出版社，對於筆者延遲交稿給予包容與諒解，尤其是對於本書和筆者先前著作出版的高品質幫助，要深深表示感謝。

大衛．卡爾

2002年四月於愛丁堡大學教育學院

2002年5月總校譯黃藿教授訪問愛丁堡大學時，與卡爾教授在城北Leith一家pub用餐時留影。

譯序

　　本書作者在序中提到，書籍的撰寫到完成共花了三年的時間，而本書中譯本的著手進行到完成，前後也同樣歷經了三年多的時間，而且是一段相當漫長而艱辛的過程。從2002年四月下旬，筆者趁教授休假期間，前往英國愛丁堡大學教育學院從事訪問研究，負責接待筆者的正好是本書作者大衛．卡爾（David Carr）教授。在愛丁堡兩個月的時間，與卡爾教授有密切的互動與交往，雖然他日常的教學與研究工作十分繁忙，加上兩個女兒尚未成年，上學與參與課外活動都須親自照料接送，每週仍然盡量抽出幾次的時間與筆者會晤討論。另外，這段期間，舉凡教育學院內外的教育學與教育哲學相關的學術活動以及社交活動，他也都帶著筆者參加，與當地或歐洲其他國家前來的學者認識並晤談。

　　筆者在前往愛丁堡之前，曾寫信給卡爾教授，表示有意翻譯他的Professionalism and Ethics in Teaching（2000）一書成中文，並且請學富出版社的老闆于雪祥先生，寫信向出版該書的英國Routledge出版社申請翻譯版權，卡爾教授知道了也十分欣喜。不過在出發到英國之前，于老闆得到回信得知，該書中文翻譯版權已為台灣另一家出版社捷足先登（後來知道是韋伯出版社）。在抵達愛丁堡後，立即將此事告訴卡爾教授，他不但沒有感到失望，反而告訴筆者，正好完成一本新書（即本書），內容雖然不是教育倫理，卻有關教育哲學，希望筆者能接下中譯的工作。

　　本書英文版正式出書的時間是2003年一月，而筆者在卡爾教授的邀約委託之下，2002年四月下旬甫抵愛丁堡幾天之內就得到了該書的電腦列印的A4文字稿，厚厚一疊，約有三、四百頁。筆者可說是在新書尚未出版之前，就能先睹為快的幸運兒。而隨後在愛丁堡兩個月的時間，主要的研究工作就是閱讀該書，並與作者討論其中的一些疑問。卡爾教授的學問淵博，治學嚴謹，思想深邃細膩，不過行文與文字運用的風格獨特而繁複，因此其著作也就相當艱澀難懂。記得剛到訪愛丁堡大學不久，卡爾教授帶筆者參加教育學院舉辦的活動，該院的其他教授（多半是教育哲學以外的專業）在得知筆者打算翻譯卡爾教授的著作時，半開玩笑地跟我說：「我們要把他的書翻譯成英文，都很困難。」卡爾教授不以為意，反而振振有詞辯解說：「哲學原本就不容易（Philosophy is never meant to be easy），而哲學著作本來就是要花心思閱讀並思考的，如果要貪圖容易，倒不如去看輕鬆的雜誌或畫報。」這種擇善固執並堅持學術本來面貌的精神，或許是他著作的特色。當然，這也成為後來在翻譯本書時的困難所在，他書中的語句多半冗長，一句話三、四行算是普通，而一個語句動輒七、八行的亦屬常見。另外，書中大部分段落語法極為複雜，文法結構也經常是複句與複合句交雜並用，使得任何譯者要能忠實而精準地翻譯他的文字，都成為極其高難度的挑戰，也使得整個翻譯的進程非常艱困而緩慢。

　　作者撰寫本書，一方面要延續英國的分析哲學傳統，另一方面則想要包容教育哲學領域近年來研究發展的最新成果，來撰寫一本跟得上時代脈動的入門教科書。根據卡爾教授親自對筆者的口述，由於出身英格蘭中北部約克郡的工人家庭，家境並不富裕，因此中學畢業後，不像多數英國社會菁英所走的升學途徑，先唸A-level（相當大學預科），再進知名大學。而是先到社會上工作幾年後，再進師範學院（teachers college）進修，畢業後先後在中小學任教，有多年基層教育工作的實務經驗。在任教多年之後，從教育現場實務工作中發現了許多根本的教育問題，非透過哲學的思考不足以釐清，於是申請進入了倫大教育學院，專攻教育哲學，取得了碩士學位，這也是他一生中獲得的最高學位。取得碩士之後，應聘到Murray House師範學院（該校後來併入愛丁堡大學，成為教育學院）中任教，從事師資培育的工作。當時的師範學院大多數的同事主要從事師資培育的教學，並不重視研究，唯有他在教學之餘，仍勤於研究並發表文章。由於持續這樣的努力與勤奮從事學術研究，使得他很快升上了教授，並且因為服務學校與愛丁堡大學的合併，使得他的學術地位與聲望節節上升。卡爾教授雖然沒有顯赫的家世，在求學過程中也不是一路順利升學、進入名校就讀的成績佼佼者（英國教授中很少有人沒修過A-level課程，他可能是極少數的例外），卻能努力不懈，力求上進，足以成為有志青年效法的對象。除此之外，他還是一位相當純樸踏實的人，待人真誠謙和，且沒有大牌學者的架子。筆者在愛丁堡訪問研究的兩個月期間，已經與他成為可以交心且無話不談的好朋友。

　　本書的翻譯真正開始是從2003年二月，學富文化公司取得中文翻譯版權之後，為了能獲得更好的翻譯品質，筆者仿照了先前翻譯Paul R. Wolff的《哲學概論》一書的模式，邀約了教育哲學學術社群的好友共襄盛舉。這些好友都是教育哲學讀書會長期的參與者，同時也多半也是各大學教育相關系所或師培中心擔任教育哲學課程的教師（他們的姓名出現在每一章的首頁）。工作的進行首先由每位同仁分譯其中的一章或兩章，待譯稿回收後，再由筆者進行總校譯。然而就在稿件陸續回收之後，筆者個人因公私事務繁忙，一直無法抽身，而校譯的事，也就時斷時續，拖延許久。最後幸虧好友昭偉主動伸出援手，自願分擔其中大半的工作，就這樣將本書的第一、二、三、六、七、八、十一、十二、與十三章，共九章的初譯稿，交由他校譯。筆者除了負責第一、二章的初譯外，並擔任其餘六章的校譯，雖說是校閱或校譯，可是幾乎都是重新翻譯的過程，每一章節、每個段落的每句話，都對照原文，逐字逐句對照檢查，尋求更精準、更順暢、以及更可讀的文字表達。為了讓本書中文譯本的品質與可讀性盡量提高，昭偉提議在兩人校譯完畢之後，請博士生來試讀稿件。筆者找到了台灣師大教育研究所博士生陳伊琳幫忙，承蒙她慷慨應允，並找了另外四位博士班同學義務幫忙。這四位同學分別是：羅天豪、林京霈、吳雪綺、曹孝元。他們四位每人分配二到三章，而伊琳個人則獨挑大樑，總共認領了五篇。他們除了幫忙校正錯別字、挑出贅字外，對於讀起來不順或詞意難懂的詞句或語句，分別幫忙我們標示出來，方便我們再次檢視與訂正。而五人當中最投入、最負責的是伊琳，對於有問題的語句，她主動提出修訂、重組、重譯的意見。另外，中央大學哲學所碩士班研究生李曉雲，協助初譯本書書末的教育哲學詞彙解釋，再由筆者進一步校譯。相信經過這樣翻譯並仔細校閱的繁複過程，可以使卡爾教授的著作與思想，讓更多華人教育學界的學者與學生能較輕易地閱讀、理解並掌握。

　　前清的中國翻譯家嚴復曾為翻譯工作提出信、達、雅三原則，要能三者兼顧，才是好的翻譯。翻譯難，翻譯哲學著作尤難，而要將哲學著作翻譯得好，更是難上加難。可是如若考察今日坊間出版的哲學學術性譯作，真正能忠於原文，精準表達作者深邃、複雜、細膩思想，且詞能達意者，往往十不得一、．二。哲學是學問之母，是所有文化積澱的基礎與核心，也是所有知識與科學體系賴以進一步發展的根本。稍有見識的人都知道，西方先進國家，科技之所以進步，學術研究之所以能夠出類拔粹，社會之所以自由民主與開放，不只是他們擁有先進的技術性知識而已，而是因為在這一切的背後擁有一套經得起論辯、辯證的哲學，以及從事理論基礎或方法論研究的專業哲學家。唯有哲學家能對各個學科領域的知識發展與建立規準不斷反省與質疑，且能對於理論知識與實務上的落差提出針砭之道。教育哲學不僅對教育的各種理論與實務活動進行反省與思考，還要對教育學其他分支領域的學科理論與研究方法提出檢討與批評，譬如作者在書中也針對目前台灣當紅的認知科學學習理論提出了批評。

　　教育哲學首要關心的就是教育意義的問題，這也是所有教師與教育工作者經常要面對並自我反省的問題。在台灣學界從過去到現在一直以歐美（尤其是美國）馬首是瞻的情況下，大學的發展要拼命追求學術研究的卓越，教育部砸下了五年五百億的鉅款給排名前十名左右的公私立大學，企圖在五年後台灣至少能有幾所大學能名列世界百大。大學法修訂之後，要求各校對於大學教師的教學與研究不斷進行再評估，學術研究的成果隨時要提報檢驗，使得SCI、SSCI、TSSCI等指標刊物剎時變得炙手可熱，似乎成為衡量大學教授學術研究努力與成就唯一或單一的標準。像筆者這一群翻譯工作團隊的夥伴，從事本書譯述這項我們認為頗有意義的學術扎根工作，在國科會或大學本身的學術成果彙報上，可能根本得不到任何學術上的肯定（academic credit）。筆者認為，這是台灣學界的短視、急功近利與悲哀。在教育哲學或博雅教育的傳統上，教育的真正目的是為知識而求知的精神，而且大學真正的精神就在於為知識或真理本身而追求的態度，在今日這一切似乎都成了空谷跫音。有多少學者做研究的目的不是為了不斷爭取國科會的計畫經費，來獲得自我肯定，並笑傲同儕；有多少大學主管要求下屬或同仁撰寫計畫書，爭取分食五年五百億的經費大餅，不是為了像競逐獵物般地搶資源，並期盼享受獲勝之後凌駕他人的快感；而又有多少大學在教育部或政府部門以重金或資源為誘餌之下，要求增設某些屬於政治正確的研究系所或單位時，能抗拒得了誘惑，而完全沒有顧及政治介入大學教育自主性發展之後，所可能造成教育資源配置的不公與扭曲，而堅持大學有所為，有所不為的真正獨立自主精神？上述的一切思考都屬於教育哲學的範疇，卻因為我們的教育官員、大學校長、校級主管、甚至一般教授都欠缺教育哲學層次的反省與思考，使得我們近年來的教育政策與教改推行根本沒有關於目的性的思辨，從不過問目的的正當性與否，讓工具理性取代了目的理性，最後只剩下為達目的不擇手段的粗鄙，以及日後衍生的各項新的教育問題。

　　希望透過本書中譯本的出版，不僅對台灣的學界與教育界能提供一些思想上的刺激與啟蒙，並且能激發出所有華文世界的學者與師生對於教育哲學思想理念深入研究的興趣。另外，也希望透過台灣教育哲學社群中一小撮仍對教育與學術研究懷抱理想的志同道合夥伴，秉持著單純為知識與學問本身而求知的精神，辛勤耕耘得到本書中譯本出版的共同努力，不僅對台灣學界，也能對中國大陸，甚至整個使用華文的世界，都能得到心智上的啟蒙與心靈上的共鳴，為華人世界教育的興革與改進，克盡心力。對於本書翻譯的一再拖延，以及委託進行翻譯的學富發行人于先生給予筆者的寬容，在此一方面要表示歉意，另一方面，也要表示感謝。最後，對於所有參與本書中譯工作的團隊夥伴，以及提供幫助的研究生群，也致上個人崇高的敬意與無比的謝意。而對於本書在譯文上品質仍然可能存在的錯誤與瑕疵，筆者個人仍要負最大、最主要的責任。

國立中央大學教授
黃藿
2006/8/7謹識於台北新店

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