場域創意閱讀教學

　　閱讀的最終目的在於理解語文成品本身所具有的內涵形式，理解是一連串認知心理的循環歷程。閱讀是各種學習的基礎，完善的閱讀教學在於以創意的方式善於安排場域裡的教學互動。當中有關場域創意閱讀教學的新開展則緣於：主體發展欲求與場域創意閱讀教學、社會意識更新亟需與場域創意閱讀教學和文化演進期待與場域創意閱讀教學。本書場域創意閱讀教學分為四部分：一、學校場域創意閱讀教學；二、故事屋場域創意閱讀教學；三、教養院場域創意閱讀教學；四、志工培訓場域的創意閱讀教學。

作者簡介

黃紹恩

　　現為財團法人黃烈火社會福利基金會活動企畫，多年來從事閱讀及品格教育推廣。從新竹師範學院美勞教育學系畢業後，利用大學所長說故事給孩子聽並教做好玩的美勞DIY。希望從臺東大學語文教育研究所畢業後能對教育更有所長以推動社會福利事業。

第三章 場域創意閱讀教學的新開

第一節 主體發展欲求與場域創意閱讀教學

知識風起雲湧，科技日新月異，展望二十一世紀，各領域似乎都惶惶然在找尋未來的出路。固定的學習方式、一成不變的知識，已不足以應對時代的蛻變。（陳木金指導，2001：4）而閱讀教學活動已廣泛被研究以及討論，但如同第二章文獻探討中的研究成果所示，仍有許多進步的空間。閱讀活動是一個人的心理要素整體能量的反應。在閱讀活動中，人的感覺、知覺、注意、想像、聯想、思維、記憶、言語等等因素，無不處於積極的活動狀況中。另外人的需要、興趣、動機、意志、情感、個性等還直接調節和控制著閱讀活動，加速和深化著各種心理因素在閱讀活動中的作用。（韓雪屏，1992：2）而閱讀的行為和閱讀活動都是由人在醞釀和發動，這種人表面尚稱為閱讀者或讀者，實際上他應該叫做閱讀主體。這種主體跟一般哲學界或文學界所泛稱的主體性的主體不同。後者多半指人在認識、判斷和意義選擇上的自主性，無意等同於西方的人文主義，這能不能彰顯，還頗有疑問。前者可以指「對事實認識知解（包括感受）的來源是建立在我的個別經驗的基礎上的『人』」但又嫌不夠貼切；它應該是說行為或活動的促動者或實施者。（引自周慶華，2003：176）因此，在本研究中的閱讀主體係指教學者與被教者，而本章節主要從第二章的文獻探討的研究成果中提出閱讀主體上的欲求與場域創意閱讀教學上的結合。以下分學校場域、故事屋場域、教養院場域及志工培訓場域分別敘述：

一、學校場域與場域創意創意閱讀

九年一貫新課程的推動，主張以兒童生活經驗及生活應用能力作為課程教材、教法與評量的主要目標，發展符應學生生活經驗、認知結構與身心潛能脈絡，設計符合個別化、適性化的課程實現為預期理想。（陳木金指導，2001：1）近十年來的學術研究大多以九年一貫的課程統整為前提進行。（蔡蕙如，2000；劉能賢，2001；談麗梅，2002；謝國村，2003；呂美惠，2003；陳雅鈴，2004；高敏麗，2004；王紫虹，2005；陳祥雲，2005；古豔麗，2006；許淑芬，2006；黃瓅慶，2006；朱似萼，2007；湯慧屏，2007；鍾譯萩，2007；陳曉俐，2008；陳曉卉，2008；王玲雁，2008；朱佩玲，2009；王生佳，2009；陳佳萍，2009）陳木金在2001 年指導臺北市中興國小以及福
星國小進行「學校本位的課程統整與主題教學」的行動研究中指出此行動研究的實施特色以及要加強的部分（陳木金指導，2001：30）：

（一）以身作則，發揮影響力

行政人員必須以身作則，加強進修熟悉教育趨勢所引發的教育改革，九年一貫課程統整，主題教學，協同教學……等的精神與涵義，才能有能力發揮感召力。

（二）跨校合作，全面參與

此次「課程統整、主題教學」研究是由福星國小和中興國小全體老師共同參與，除了請藝術學院陳木金教授，板橋教師研習會范信賢博士作理論指導外，並請李平、李麗修、李美玲三位老師以「蘆洲故鄉情」為例作實務探討，可說是結合大學、研究中心、小學等教學夥伴，共同合作而成，如此不僅可以腦力激盪、集中智慧，同時可發揮資源共享，增進經濟效益，達到事半功倍的效果。