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概念為本的探究實作:促進理解與遷移的策略寶庫

Concept-Based Inquiry in Action: Strategies to Promote Transferable Understanding

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內容簡介

  所有學生都應該擁有運用概念思考的機會,但不是每個學生都能夠自己看出概念之間的關係。教師要如何建構思考的教室,讓學生的思考從事實層級進展到概念層級呢?

  《概念為本的探究實作》提供了答案。在本書中,卡拉‧馬修和瑞秋‧法蘭奇結合理論與實務創造出一套嶄新的探究架構,運用概念為本的探究來促進深入的理解。其關鍵在於運用教師、學生自己或師生共同設計的引導問題來幫助學生探究概念與概念之間的關係。不論是新進或資深的教育工作者,作者逐步引領他們實施教學策略以落實探究為本的學習,進而促進任何K-12課堂中的理解。

  本書與搭配的網站富含下列促進概念性理解的建構與遷移的必要資源:
  ● 搭配概念為本探究各個階段的無數實用教學策略,並可因應不同對象加以改編
  ● 呈現每一章重要觀念的視覺筆記
  ● 顯示全球各地K-12課堂中概念為本探究實作的教學策略與教師訪談影片
  ● 提供在課堂中運用的資料組織圖、錨形圖範例及可複製表格資源等模板,以輔助教學策略
  ● 展示如何在單元中整合概念為本探究各個階段的規劃表格範例

  在現今如此錯綜複雜的世界,教師作為概念性理解的引導者角色從未如此迫切。《概念為本的探究實作》提供教師所需的工具,以圍繞著概念與概念之間的關係組織並聚焦學生的學習,為深入理解奠立基礎。

名人推薦

  「這本書正是此刻我的學校迫切需要,用來幫助教育工作者以書面的概念為本課程為基礎,使教導的課程更上層樓——以達到最高的層級。」—內孚.柯騰(Neville Kirton),哥倫比亞波哥大市 哥倫比亞英國學院中學部副校長
 
  「這本書充滿了策略、插畫、圖表和照片,著實提供你需要的洞見以幫助學生更瞭解所學,加上那麼多可以在課堂運用的點子,本書是教育工作者必讀。」—阿曼妲.麥基(Amanda McKee),美國南卡羅來納州姜森維爾市 姜森維爾高中九年級代數/幾何教師 中學部授證講師/輔導教師
 

作者介紹

作者簡介

卡拉.馬修(Carla Marschall)


  卡拉具備學前至十二年級(Pre-K-12)課程設計與實施的豐富經驗,在過去十年擁有瑞士、德國、香港等地國際文憑(IB)學校的各種課程領導角色的經驗。目前任職於新加坡東南亞聯合世界書院,擔任課程研究與發展主管及副校長職務。

  身為琳恩‧艾瑞克森(Lynn Erickson)概念為本課程與教學的授證顧問以及 IB 工作坊主持人,卡拉曾在世界各地協助琳恩‧艾瑞克森與瑞秋‧法蘭奇,或獨力舉辦概念為本的工作坊。她也跟有興趣的學校直接合作發展課堂中的概念為本探究。

  卡拉擁有哥倫比亞大學師範學院的小學教育碩士,以及倫敦大學教育學院應用教育領導與管理碩士等學位。

瑞秋.法蘭奇(Rachel French)

  瑞秋是教育碩士以及全職教育顧問與講師。經由工作坊並持續提供顧問諮詢,瑞秋協助全球各地學校規劃並實施概念為本探究。她也輔導教師團隊進行課程發展並提供回饋,並擁有整合概念為本探究與 IB 課程的豐富經驗。

  瑞秋曾在南美、非洲、歐洲以及大洋洲等地的學校擔任國際教師,她是一位獲得琳恩‧艾瑞克森與洛薏絲‧蘭寧(Lois Lanning)授證的獨立顧問、講師與培訓師,曾在歐亞各洲舉辦的無數工作坊中擔任講師,包括與艾瑞克森博士、蘭寧博士以及卡拉‧馬修舉辦的工作坊。

  瑞秋同時是專業學習國際(Professional Learning International, PLI)公司的總監,她創辦這家公司以提供國際學校與教師先進的專業成長課程。瑞秋同時藉由 PLI 公司獨家舉辦琳恩‧艾瑞克森博士與洛薏絲‧蘭寧博士的概念為本課程與教學授證學院的培訓師與講師課程。

譯者簡介

劉恆昌博士


  曾任公立國高中代課教師,現任職濯亞國際學院實驗教育機構。進入教育場域之前,歷經台灣松下、渣打銀行、奧美廣告、KPMG、友訊科技及 Resources Global Professionals 台灣區總經理等歷練。

  在這些以人為核心的工作經驗中,恆昌自省而發現學校教育對思考、溝通、協作、領導,以及態度、情緒與自我調節等悠長人生所需能力的培養不足。因而投入國民教育,倡導淬鍊思考的概念為本課程與教學,引導學生以知識與技能為基礎,經由綜效性思考而獲得深層理解以利學習遷移;同時在學習經驗中融入協作性任務與任務挑戰以涵養溝通、領導、自我調節、內在動機、成長心態與恆毅力等非認知素養。

  為了追求教育改善的夢想,恆昌於天命之年修得國立臺灣師範大學教育學博士,並取得「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」認證,經常為各級教師開設工作坊與培訓課程。在此之前,他擁有紐約市立大學柏魯克(Baruch)學院企管碩士以及國立成功大學企管學士學位,同時是一位美國註冊會計師。

李壹明老師

  擔任台北市立中正高中英文老師多年。除了英語文教學外,他也參與國家教育廣播電台「魔法英語」(Magic English)及瘋英語(Fun English)等雙語學習節目,亦活躍於自主性教師社群,積極參與各地的英語文研習與工作坊等活動。

  壹明長年關注低成就學生的英語文學習改善,運用生活化題材及概念為本英語文課程,設計創意、活潑而差異化的教學,帶領學生脫離對英語文的恐懼,領略「我可以學習英文」的勝任感,進而促發學生內在的學習動機。

  身為英語文老師,壹明經常利用寒暑假期間在國外旅遊,除了持續精進英語聽說能力,沉浸於不同國際文化,更是他在教學及社會參與中,藉由語文反映與學習國際多元文化的養分來源。
 
 

目錄

序曲 從學生思考到教師行動

CHAPTER 01 概念為本探究的基礎
‧ 結合探究為本與概念為本的學習
‧ 第一部分:探討探究為本的學習
‧ 概念為本探究中的探究取徑
‧ 第二部分:探討概念為本的學習
‧ 用概念來組織學習
‧ 知識性與歷程性結構
‧ 以知識與歷程為基礎的學科

CHAPTER 02 概念為本的探究
‧ 概念為本的探究模型
‧ 概念為本的探究階段
‧ 探究的複雜性
‧ 概念為本的探究與歸納式取徑
‧ 創造概念為本探究的文化

CHAPTER 03 規劃概念為本的探究
‧ 概念為本的探究有哪些基本規劃步驟?
‧ 教師如何強化自己對單元的理解?
‧ 引導問題在概念為本的探究中扮演什麼角色?
‧ 概念為本探究各個階段在課程單元中的樣貌?
‧ 概念為本探究的節奏
‧ 探究階段如何幫助教師規劃概念為本的探究?
‧ 建立跨學科連結的取徑有哪些?

CHAPTER 04 投入
‧ 運用投入策略啟動先備知識
‧ 運用策略引發學生學習動機
‧ 初步問題,初步思考
‧ 重新思考我們對投入策略的使用
‧ 投入策略表
‧ 意見為基礎的策略
‧ 體驗型策略
‧ 討論為基礎的策略
‧ 投入階段的評量

CHAPTER 05 聚焦
‧ 運用概念形成策略使探究聚焦
‧ 概念提供廣度與深度
‧ 概念性思考的層級
‧ 有效的概念形成實作
‧ 概念形成策略:演繹式取徑與歸納式取徑
‧ 選擇概念形成的策略
‧ 概念形成的策略
‧ 聚焦階段的評量

CHAPTER 06 調查
‧ 真實事例的威力
‧ 個案研究取徑
‧ 聚焦於技能發展
‧ 寫在策略之前
‧ 調查的策略與資源
‧ 調查階段的評量

CHAPTER 07 組織
‧ 運用組織圖來建構意義
‧ 認知負荷理論和組織資料的重要性
‧ 再現與概念性理解
‧ 共享發現形成探究者社群
‧ 寫在策略之前
‧ 組織與再現的策略
‧ 組織階段的評量

CHAPTER 08 建立通則
‧ 建構通則的歸納式取徑
‧ 發展強大的通則
‧ 搭建思考的鷹架
‧ 記錄通則的重要性
‧ 討論的重要性
‧ 寫在策略之前
‧ 建立通則的策略
‧ 建立通則階段的評量

CHAPTER 09 遷移
‧ 深化理解的遷移
‧ 測試並證明通則
‧ 瞭解新的事件與情境
‧ 預測及假設
‧ 應用所學
‧ 採取行動
‧ 遷移的策略
‧ 遷移階段的評量

CHAPTER 10 反思
‧ 反思的力量
‧ 反思循環
‧ 奠立能動性
‧ 貫穿探究歷程的反思
‧ 反思的策略
‧ 評量貫穿探究階段的反思

CHAPTER 11 結束感言
‧ 願景:創造思考的教室
‧ 瞭解與改編
|資源|
‧ 資源 A 概念為本探究的術語彙編
‧ 資源 B 概念為本的探究規劃表
‧ 資源 C 概念為本的探究規劃表範例:工業化單元

‧ 參考文獻
 

譯者序

  身為老師,我們都知道課程設計、教學歷程與評量三者必須扣合,但教學現場的確如此嗎?這當中,老師最熟悉的是教學,然而教學就是拿起課本來,解釋課文讓學生聽懂嗎?評量就是從題庫中挑幾個難題來考學生嗎?如果上述三者扣合,教學將是老師幫助學生學會的歷程,評量則是用來檢測學生學會的程度,而要學會什麼跟評量什麼,則是老師在進行教學之前藉由課程設計設定的學習目標。因此,先要進行課程設計以確認學習目標,確定學習目標後,評量目標隨之決定,接下來就是教學歷程與評量方法的設計,三者扣合下的學習就能兼具效率與效能。否則,教學歷程可能發散或偏離,評量會跟課程與教學脫節。

  教學現場常因學習內容繁重、行政事務繁瑣,加上會考、學測的壓力,課程、教學、評量常常化約成以應考為目標。教學變成快速消化內容知識,繼而進行測驗題練習。學習目標就是解題,針對題目的題型灌輸片段知識、反覆練習似乎是最符合應試目標的高效率與效能的教學。進行課程設計來決定學生應該知道什麼(知識)、會做什麼(技能)、達致什麼可遷移的深入理解等學習目標並不常見!

  問題是,考完以後呢?學生擁有深入而可遷移的理解嗎?如果沒有,離開試題來到真實世界,年輕人能夠面對日益錯綜複雜的真實世界嗎?我們的確已經實施素養導向的新課綱,但是素養導向課程與教學的實踐儼然還在萌生中。

  「概念為本」系列叢書中,已出版的《創造思考的教室:概念為本的課程與教學》與《邁向概念為本的課程與教學:如何整合內容與歷程》兩書的重心在於課程設計以決定知識、技能與理解的三維度學習目標。而本書《概念為本的探究實作:促進理解與遷移的策略寶庫》則提供老師上承課程設計,下接評量,有效轉化教學歷程的工具箱。

  本書作者是兩位資深國際文憑(IB)學校老師,因為 IB 採納概念為本的課程與教學設計以及探究式教學理念,作者們在遍及歐、亞、美洲 IB 學校的教學及同儕互動中,看到許多傑出的概念為本探究式教學實作,於是開始蒐集教學案例與教學影片,歷經三年才撰寫出這一本探究實作工具書。

  我在參加「概念為本課程與教學獨立講師與培訓師」認證課程時認識了作者之一瑞秋‧法蘭奇。在陳佩英教授與愛思客團隊期盼、蓮溪教育基金會資助下,於 2018 年年底邀請瑞秋來台灣舉辦概念為本探究工作坊,在她的引導下播下種子。之後在中央輔導團種子教師與愛思客團隊的推動下,概念為本探究已經在台灣各地萌芽滋長。為了幫助精進的老師從原作中深入汲取養分,我邀請李壹明老師共同翻譯本書,期望讓每一位華語老師都可以輕鬆容易的看懂這些探究與實作的策略,因應學習目標與學生狀態,選取適用的探究策略,搭配引導問題與選用教材,交織出導向深入可遷移理解的學習經驗。

  在這樣的探究式教學歷程中,老師是設計引導問題、選取教材、運用探究策略作為學生任務的引導者,學生則在投入策略的任務中,因情感與智識挑戰而投入學習且自然顯現先備知識,在聚焦策略中自己形成重要概念,運用這些概念深入調查文本或個案,在探究任務中和同儕協作,用資料組織表來組織在個案調查中發現的資料,並找出概念間的關係來建立通則,進而在遷移策略中檢驗通則的合理性與可遷移性,且在整個學習歷程各階段中時時反思。

  在這樣的學習經驗中,學生站上舞台的中心,投入、聚焦、調查、組織、建立通則並遷移通則,不再是被動的知識接受者而成為知識的創造者,同時在探究的策略任務中,淬鍊了各學科的學習方法。學生懂得學科本質,不只會操作,也懂得為什麼這樣操作及如何可以做好!這樣,老師就可以安心的看著孩子逐年升級,離開學校迎向真實世界,因為他們已經具備探究能力與遷移所學於不同情境脈絡的素養。

  我們的學生普遍在電子遊戲與 3C 世界的聲光刺激下成長,僅靠老師口粲蓮花已經不足引發學習動機。由引人入勝的真實文本、刺激思考的引導問題、具挑戰性的任務構成學習經驗時,學生在提問與任務挑戰中動腦、動手、動耳、動口,在思考、聆聽、回饋、反思中,運用學習技能、策略與歷程得到深入理解。他們會發現自己是有能力的,因為有能力所以接受多一點、難一點學習挑戰的動機提高,這些都會在概念為本的探究歷程中發生!反之,被動的接受知識而沒有經過個人意義化的過程,不僅理解薄弱,也沒有體驗如何學習的歷程,填鴨只會形成貌似學會的虛假學習。

  最後來談綁架許多老師和家長的會考與學測等大考。除了改變課程與教學外,大考是真實世界中不可迴避的事實,我建議視之為遷移所學的一種任務形式!如同其他遷移應用任務一樣,大考有其特定的範圍、形式、規則、趨勢等等,何不把大考看成主題式學習(PBL)任務,引導學生來瞭解、規劃與執行?從長遠的人生看,這樣的挑戰會不斷出現,視之為遷移所學的一個主題式學習任務將使大考更具意義,幫助我們的孩子成為有能力的終身學習者與能動者。

  教育攸關社會與國家的未來發展,教育變革是一條艱辛的長路,身為譯者,我為老師們添增軍火糧草,期待你加入一起為更美好的未來結伴同行。

劉恆昌
2021年9月15日

中文版推薦文
 
  恆昌老師於 2018 年出版了第一本概念為本課程設計的書《創造思考的教室:概念為本的課程與教學》,為現場教師提供素養導向課程設計原則和具體操作的指引。2021 年,期待已久的新作:《概念為本的探究實作:促進理解與遷移的策略寶庫》,終於可以出版了;此書以概念為本的教學探究策略為主軸,想必將為現場的教與學再翻新頁,展現成熟的新風貌,讓課綱素養教學的理想不再只是紙上談兵,而是讓學生習慣於思考、探究、討論、手作和反思的主動學習。這本書除了介紹與析論知識性結構、歷程性結構的概念為本課程設計原則,同時提供提問的多種形式,並以探究循環的層級與方法引導教與學的發生,包括投入、聚焦、調查、組織、建立通則、遷移與反思,相信不論是教師教學或學生學習,皆能因此深度探索,進而產生學習加深加廣的連結和意義。
 
  這本新書帶給現場老師的不只是把玩各種策略,而是讓他們知道為何而教,以及這些改變帶給學生的益處與價值。再次啟動老師陪伴老師,以及增強同儕互助互惠的專業協作文化之深耕行動,負起培養未來人才的共同責任。
 
  老師幫助老師的同儕互助模式是本次課綱行動的重要特性。以我們所認識的老師為例,繼學習共同體的跨校共備社群經驗之後(例如,履行者跨校國文社群),一群老師於 2015 年成立 T-Lab 教練實踐社群,尋求同儕互助的教學精進與自我實現方式,創立了「協作教練」實作模式〔請見《師說新語》(2021)一書〕。基於 T-Lab 實踐社群基礎,2017 年我們又成立跨校教師愛思客團隊,這群高中老師披星戴月的共同研發課程之後,以其親身經驗轉化為跨領域素養導向課程設計流程,提供早期跨領域素養導向課程設計完整架構與模型。也因為素養課程發展的高度與難度,我們進一步組織與培訓種子老師成為協作老師,投入工作坊與學員近身對話,讓手作思考的認知形式自然發生,「協作」一詞很快就普及用於其他工作坊當中,彰顯老師陪伴老師的好處與效果。
 
  愛思客團隊也連結到中央輔導團核心教師,共同為縣市輔導團的素養課程與教學增能提供服務,並與其他教師社群合作,掀起素養同行之課程共力行動。這群國中小和高中老師爾後經由增能學習和試行教學探究策略,且以其實際教案共同編纂《探究策略 55》這本工具書,為《概念為本的探究實作》提供本土脈絡下的具體實踐示例。經由老師的教學改變,使得連結生活經驗和強調探究過程的學習不再只是口號,而是經由具體的流程與工具,讓探究性的教與學自然發生。當然,老師需要先行熟悉概念為本與探究策略的教學,經由刻意設計,讓探究在課堂中能夠自然發生,這樣才能吸引學生投入學習、樂於討論與分享,以及互助合作完成實作任務,如此,學習的過程變得多元與豐富。這樣的風景確實已經在許多工作坊的場合發生,也在課堂中發生。
 
  近十年由下而上教師社群的共學動能,顯示現場教師已經準備好面對概念為本的課程與教學之挑戰,恆昌老師翻譯的概念為本系列叢書,為教師素養課程與教學創新行動提供更堅實的理論和實務基礎。相信在全國各地的老師與社群,可以透過這系列書籍讓教學工作得以持續精進,能夠更有信心的培養我們的下一代,進而發揮專業不可替代的價值。
 
陳佩英
國立臺灣師範大學教育學系教授
2021年8月23日

 

詳細資料

  • ISBN:9789860744323
  • 叢書系列:課程、學習與教學
  • 規格:平裝 / 352頁 / 19 x 26 x 1.76 cm / 普通級 / 單色印刷 / 初版
  • 出版地:台灣

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