教師如何做「小課題」

序言
課題準備編

第一章為何要做“小課題”
一、教師“小課題”的概念
二、教師“小課題”的特點
三、教師“小課題”的價值

第二章如何選擇“小課題”
一、研究問題的來源
二、梳理問題的策略
三、提煉課題的方法

第三章如何設計“小課題”
一、課題名稱的表述
二、關鍵概念的界定
三、研究目標的確立
四、研究內容的分解
五、研究過程的安排

課題實施編
第四章如何用“文獻研究”厘清現狀
一、文獻研究的特點
二、文獻研究的類型
三、文獻研究的方法
四、文獻研究的步驟
五、文獻綜述的撰寫
六、寫作案例的評析

第五章如何用“調查研究”說明事實
一、調查研究的類型
二、調查問卷的設計
三、調查過程的實施
四、調查報告的撰寫

第六章如何用“觀察研究”探究真相
一、觀察的類型
二、觀察的方法
三、記錄的技術
四、實施的關鍵

第七章如何用“個案研究”分析典型
一、個案研究的主要特點
二、個案研究的一般步驟
三、個案研究的常用方法

第八章如何用“實驗研究”驗證假設
一、實驗研究的變數
二、實驗研究的步驟
三、實驗研究的要素

第九章如何用“經驗總結”提煉工作
一、經驗總結的層次分類
二、經驗總結的一般步驟
三、經驗總結的文體結構
四、經驗總結的寫作要點
五、經驗總結的寫作示例

課題總結編
第十章如何以“敘事”講述研究歷程
一、教育敘事的領域分類
二、教育敘事的內容要素
三、教育敘事的結構形式
四、教育敘事的寫作要點

第十一章如何以“案例”揭示案中之理
一、案例的基本特徵
二、案例的寫作類型
三、案例的內容要素

第十二章如何以“課例”再現課堂生態
一、課例的寫作類型
二、課例的結構形式
三、課例的基本要素
四、課例的評價標準

第十三章如何以“論文”闡述研究結果
一、學術論文的特點
二、學術論文的構思
三、學術論文的結構
四、學術論文的修改

第十四章如何以“報告”呈現研究全貌
一、研究報告的一般結構
二、研究報告的寫作要求
三、研究報告的寫作示例

課題保障編
第十五章如何提高“小課題”研究品質
一、以“學習”引領研究
二、以“反思”促進研究
三、以“實踐”深化研究

主要參考文獻
附錄：上海市“教育科研高級培訓班”課程方案
後記

叢書總序

慶東讓我為本叢書寫序，我欣然同意了。一方面是出於朋友的情誼，另一方面我確實有話想說。但臨到動筆時，我又猶豫了，不知道寫什麼，也不知道怎麼寫。平時，由於工作關係，我在不同場合講過許多話，談過一些對教育科研、中小學教育科研的看法，但現在回想起來很有梳理與澄清的必要。

一、歷史變換：教育學科發展與研究範式演變

教育研究與教育科研存在區別，但許多時候，我們把它們同等對待。教育研究與教育學科的形成如影相隨，教育研究的發展直接導致了教育學科的產生與發展，而教育學科的形成又影響和推動了教育研究的發展，所以回顧教育學科的發展有助我們對教育科研的理解。就西方教育學科的發展而言，葉瀾教授認為：在教育學前學科時期，人們以自己的感覺器官和頭腦作萬能的工具，由哲學直接演繹出教育價值觀與目的觀，有關教育的觀點往往散見於哲學、政治、倫理等著作中；在學科形成時期，隨著自然主義哲學、心理學的發展，教育研究逐步關注學校教育內部的問題，教育研究的獨立領域初步形成，教育理論指導實踐的功能開始顯現；在學科體系形成時期，隨著自然科學的進步，特別是統計方法、心理測量與實驗和教育測量與實驗的發展，教育研究的相關學科逐步拓展，教育研究的範圍逐步擴大，教育研究的方法從偏重實證向綜合發展，教育研究的體系結構進一步成熟。葉瀾著教育研究方法論初探［M］上海：上海教育出版社，1999年第1版，第28—88頁中國古代存在許多至今仍有影響的教育思想，但真正的教育學科形成比較晚，主要是在借鑒國外教育經驗與理論的過程中形成的，明清之際通過日本學習西方教育理論，20世紀早期以學習美國為主，新中國成立初期以學蘇聯為主，改革開放後全面學習西方，尤以美國為甚。在借鑒中逐步形成和完善具有中國特色的社會主義教育學科。

隨著教育學科的發展，教育研究也在不斷演變。1962年，美國科學史家庫恩（Kuhn，TS）在《科學革命的結構》一書中提出了“範式”概念。他對“範式”概念沒有給出明確的解釋，但認為科學家之所以能夠對共同研究的課題使用大體相同的語言、方式和規則，是由於他們具有一種解決問題的標準方式，即範式。此後一段時期，許多學者對教育研究的範式進行了分析，比較有代表性的有：沈劍平、瞿葆奎先生認為在教育研究中主要存在定量研究與定性研究范式沈劍平，霍葆奎教育研究范式簡論［J］華東師範大學學報（教育科學版），1990年第1期，馮建軍認為教育研究主要有實證主義的研究範式、理解的研究範式和複雜性研究范式馮建軍教育研究範式：從二元對立到多元整合［J］教育理論與實踐，第23卷，2003年第10期，張武升、廖敏認為教育研究主要存在邏輯演繹的研究范式、自然類比的研究範式、實證分析的研究范式和人文理解的研究范式張武升，廖敏教育研究範式的變革與發展趨向［J］華中師範大學學報(人文社會科學版)，第44卷第5期，2005年9月，等等，學者們從不同角度提出了不同的教育研究範式，但也形成了一些共識：大家都認為教育是一種複雜現象，需要綜合的研究範式，同時不同的研究範式各有短長，可以相互補充與並存。

二、趨勢判斷：綜合研究范式與智慧研究範式

回顧歷史可以明白教育研究發展的軌跡，展望未來可以進一步明確教育研究發展的方向。通過上面的回顧，我認為綜合研究的範式是值得關注的範式之一。

自19世紀末至20世紀30年代，由於統計方法、心理實驗、教育實驗等方面的進步，自然科學的研究方法逐步進入教育學領域，而且備受推崇，於是使教育研究出現了實證化的趨勢，自此教育的科學化問題受到人們關注，狹義的教育科學在當時大概就是指應用自然科學方法進行研究的教育學，教育科學研究大概就是指借助自然科學方法進行實證研究的教育研究。但是人們發現，教育研究方法實證化運動並沒有給教育理論或實踐帶來期望的重大進步。其重要原因就是教育本身是一種複雜的社會現象，正如葉瀾教授指出的：教育活動是人為的社會實踐活動；教育活動以人為直接物件，以影響人的發展為直接目的；教育活動具有雙邊、共時、交互作用性和要素關係的複合性；教育活動具有預策性與活動過程中的動態生成性；教育活動的本質是在特殊的交往活動中有目的地使社會對學習者的發展要求，向學習者的現實發展變化，使學生的多種潛在發展可能向現實發展轉化。葉瀾著教育研究方法論初探［M］上海：上海教育出版社，1999年第1版，第314—325頁可見教育活動本身就具有人文性、綜合性、整體性和動態性等，單靠自然科學的實證研究方法，難以準確全面詮釋教育現象，也難以真正有效解決教育實踐問題。因此，面對當今仍然在大行其道的實證研究，我們要理性看待。作為對中國以往過於沉溺於思辨研究的糾偏，是完全有必要的，但如果過於誇大它的價值，甚至作為唯一科學的研究範式來崇拜，歷史已經作出了否定式的回答。

正因為這樣，許多學者宣導複雜性研究範式，如馮建軍認為：複雜性要求教育研究整合多種研究範式。複雜性所要求的教育研究範式，不僅是後現代的多元，而且還強調整合，這種範式雖然把理論與實踐、事實與價值、科學主義與人文主義、理性與非理性等看作是不同的方面，但他們不是對立的、靜止的、不變的，而看作是多元平等的、聯繫的、同一整體事物的不同方面。馮建軍教育研究範式：從二元對立到多元整合［J］教育理論與實踐，第23卷，2003年第10期葉瀾教授在肯定教育綜合性的前提上，認為教育研究是對教育實踐的“事理”研究，在此基礎上她提出了與教育現象、精神世界相區別的“教育存在”概念，劃分出教育活動型存在、教育觀念型存在和教育研究反思型存在三種類型，並進而指出教育研究主要有尋找實踐依據的基本理論研究與改進教育實踐提升實踐效果的應用研究兩種類型。葉瀾著教育研究方法論初探［M］上海：上海教育出版社，1999年第1版，第306—322頁在我看來，綜合性研究應該有三個關鍵點：一是相信教育是複雜的社會現象，存在著立體多層的複雜因素，且各因素間的關係十分複雜，同時教育的發展過程也是多種形態的綜合；二是要用複雜思維來看待教育，不是簡單線性思維，不是簡單二元對立，而是多元共振、整體系統思維；三是在研究方法上，現存的方法、其他學科的方法，只要能有助於認識教育和解決教育實踐中的問題，都可以使用，但在應用時要根據研究問題的性質及方法的適用條件進行恰當匹配。

另外，在資訊化社會和人工智慧時代，智慧研究也將是重要的研究範式之一。一般地，教育研究主要是圍繞教育實踐及問題解決過程，收集證據、分析證據，理出各因素之間的關係，對某種教育實踐提出一個解釋框架，或證明某種問題解決的程度。在過去，收集證據與分析證據是一個難點，但隨著資訊技術的發展，物聯網、虛擬技術、互動式設備等的出現，讓證據收集和分析變得更加便捷和客觀，但同樣基於龐雜、紛亂、結構化程度低的資料，我們也面臨如何挖掘和分析的難題。其背後要基於什麼理念，應該採用什麼思維，也是需要探索的。在此時代更迭的當口，我們隱約感覺到新的研究範式即將來臨，一些有識之士已經進行了先行探索。如圖靈獎獲得者吉姆·格雷（JimGray）認為科學研究可分為實驗科學、理論科學、計算科學和資料密集型科學。其中，資料密集型科學以大資料為基礎，通過對大量有關教育教學和科研資料進行收集、整理、分析和挖掘，以視覺化的工具和方式呈現教育教學狀態。王戰軍、喬剛認為，在此背景下，一種動態范式逐漸形成，即運用現代資訊技術的思想、思維、理念和方法，對教育現象進行全樣本、全過程、全景式研究，揭示教育規律、動態呈現教育現狀，持續提高教育教學品質，以適應社會發展和人類發展王戰軍，喬剛大資料驅動的教育研究新範式［J］北京大學教育評論，第16卷第1期，2018年1月。這一範式以大資料驅動為核心，強調資料來源的廣泛性，以分析、診斷、描述、研判等方式，通過資料之間的交互，發現資料的價值，進而直觀呈現教育教學狀態，預測教育教學發展趨勢、預警教育教學品質。鄒太龍、易連雲認為，隨著資訊社會的到來，從各種紛繁複雜的教育資料中挖掘有價值的研究課題和探索“不知道自己不知道”的現象和規律，並利用海量資料作為研究證據和支撐材料，將是新的歷史時期科學共同體遵循的基本研究範式。鄒太龍，易連雲從“始於假設”到“基於資料”：大資料時代教育研究範式的轉型［J］教育理論與實驗，2017年第4期這種范式與傳統“始於假設”的教育研究範式不同，是以資料為中心、以資料為驅動的自下而上的知識發現過程。我個人認為，借助資訊技術和人工智慧技術，教育研究技術將會獲得質的飛躍，在這個時代，研究的關鍵特徵將是基於資料，資料的收集將更加靈活、開放，資料的分析更為快捷、準確，結論的呈現將更為多樣、個性，研究的方法將進一步多元、綜合，部分資料收集、統計分析及研究報告的生成將由人工智慧取代，人在研究中的創造性與主體性將得到進一步彰顯。

三、學校重心：應用研究與行動研究

我們這裡所提的學校主要是指中小學與幼稚園。這些學校的老師開展教育科研與大專院校科研院所裡的教師從事的教育科研有所不同。一般地，教育科研可以分為基礎研究、應用研究與開發研究。就中小學與幼稚園的老師而言，因為他（她）的主業是教育教學，開展教育科研主要是為了解決教育教學實踐中的問題，提高實踐效能，因此他們的主要任務應放在將基礎理論研究的成果在實踐中加以運用，通過創新實踐技術，提高問題解決的有效性湯林春群眾性教育科研的堅守與創新［J］上海教育科研，2012年第11期。同時，隨著教師素養的提升，加之教師做研究，使研究者與實踐者的身份合二為一，也就把研究與實踐融合了起來，使實踐成為有研究的實踐，使研究成為紮根實踐的研究，所以使紮根研究成為可能。因此，少數中小幼教師能通過教育科研將散在各處的、碎片化的經驗梳理出來、有效提升，形成實踐理論或本土理論，並通過進一步的實踐加以驗證與豐富。

正因為中小幼教師從事教育科研，在主體上是研究者與實踐者的統一，且主要從事應用基礎理論解決實踐問題的應用研究，所以中小幼教師最適宜採用行動研究範式。正如陳桂生教授認為的那樣：通過同中小學教師的合作研究，初步證明“教育行動研究”是比較適合中小學教師運作的研究範式。而且他還把教育行動研究劃分為技術的教育行動研究、實踐的教育行動研究與解放的教育行動研究三類。陳桂生什麼是比較適合中小學教師運作的教育研究範式：“教育行動研究”要義［J］教育探索與實踐，2002年9月

教育行動研究尚無統一的定義，但基本意涵是問題解決的邏輯。美國學者馬卡南（JMckernan）在總結前人解釋的基礎上，提出了一個比較概括的定義：“行動研究是在一個特定的問題情境中的反思過程，在這個情境中，人們試圖提高實踐或個人理解。實踐工作者開展研究，首先，明確地界定問題；其次，確定行動計畫，包括提出假設、檢驗假設和面對問題採取的行動；接著進行評價以監督和確立所採取的行動的有效性；最後，實踐工作者開展的系統的自我反思的科學探究，其目的在於改進實踐。”朱雁行動研究初探［J］中學數學月刊，2014年第8期總的來看，教育行動研究應有以下特徵：一是研究物件為教育行動，凡是正式教育機構有目的、有計劃、有組織地對受教育者施加影響的行為都在研究之列，包括已經發生的、正在發生的和將要發生的教育行為。所以研究問題應該來自於教育實踐；二是研究者主要是中小幼教師，具有研究者與實踐者合二為一的特性，但也可以是實踐者與外部專家的合作，開展合作研究；三是為了實踐的研究，教育行動研究其主要目的是為了改進實踐、優化實踐，以解決實踐問題，提升實踐效能為主旨；四是在實踐中進行研究，也就是邊實踐邊研究，邊研究邊實踐，研究方法與實踐方法既高度交融，又存在重要區別。教育實踐既是實實在在解決問題的行動，同時又是要研究的干預因素，對此因素產生的效果，不僅要用到日常實踐中的反思與經驗總結等方法，但更重要的是採用規範的科研方法收集證據，分析效果，理清線索，得出結論。這樣的方法得尊重教育是一種複雜性社會現象的事實，根據問題及研究的需要靈活恰當使用，因此應是多元的、綜合的。

本套叢書，既有理論闡述，又有實踐指導，但更主要的是為中小幼教師從事教育科研提供參考。叢書中的許多觀點只是反映了我們在這個時段的思考水準，許多事例還可以從不同角度進行解讀，把它呈現出來，我們是試圖與讀者對話，以期提高對中小幼教育科研的認識，優化中小幼教育科研的實踐，進一步形成群眾性教育科研的良好局面。期待著大家的批評指正。

湯林春

（教育學博士、研究員，上海市教育科學研究院普教所所長、上海市新優質學校研究所所長）

序言

教師“小課題”研究，是教師面臨自身工作中的現實問題，通過學習、實做和反思、改進，找到解決問題的途徑，或者形成個人理論的一種課題研究形式。這種研究，受工作責任的驅動，極富個性與創造力，雖然並非刻意于立項、評獎，卻對每位教師的專業成長十分有效。另一方面，大量教師這種切實可行的研究活動，又是團隊合作、大型攻堅研究必不可少的群眾基礎。因此，這樣的“小課題”當今越來越受到大家的推崇。

本書編著者通過他的特級教師工作室，以魔燈（MOODLE）網路平臺為載體，積累了教師怎樣做“小課題”的鮮活經驗，特別是著力探索了“小課題”培訓課程建設的兩個核心內涵：一是課程開發針對教師的需求，二是培訓模式合乎在職學習的特點。

教師培訓是個老話題。多少年來，功夫下得不少，效果並不搶眼。有識之士紛紛反思，有人提出培訓不是萬應靈丹，只能做有限的定位；有人指責現有培訓空對空，缺乏針對性，因此要轉向按需施訓，等等。近年來的實踐出現了多種轉機，歸納現有成果，他們大都用專業歷練的方式取代以往單純的注入式培訓。這方面的實踐表明，只有當教師的業務學習是以學校為基地進行，並嵌入日常教學工作的時候，這種學習才富有吸引力，才能起到應有的作用。這是教師培訓基點轉移的良好開端，也是可以顯著提高課堂教學水準的專業學習。正如哈佛大學埃爾莫爾（RElmore,2004）所說，“提高，更多的時候是一種在你工作的環境中學習做正確的事情的活動”。

當前的問題是，教師忙於工作，少有時間和機會，在課堂中做自我觀察和同事間的相互切磋，然後就工作中的故事與困惑進行持續的相關學習，並在此基礎上找到解決實際問題的招數。本書編著者以“小課題”研究為抓手，集中解決教師在職學習的上述瓶頸，人人學會在工作環境中歷練，也許正是推進有效培訓的一項創造性活動。至於“小課題”研究培訓模式的構建，編著者通過MOODLE平臺的試驗，提煉了五個主要的實施環節，其中每個環節都直接指向由培訓基點向教學實踐的轉移。這五個環節，除了在職培訓特別需要發揮優勢的“聽講”中學和“實做”中學兩個要害之外，還闡明了“答疑”中學和“表述”（包括模寫與試講）中學兩種頗具特色的培訓學習方式，因為對教師來說，工作中沒有問題是最大的問題，有了問題不思改進等於沒有問題，有了改進說不清“道道”那是高一層次的問題。總之，一要學會發現問題，二要學會針對問題不斷改進，這才是教師在職培訓的成功之道。

顧泠沅2019年4月

(本文作者系上海市教育科學研究院原副院長、研究員，“青浦經驗”創始人，上海市教育功臣，華東師範大學教授、博士生導師，全國中小學教師繼續教育上海研究中心常務副主任)