組織學習（完整紀念版）

前言重新認識組織學習
 
第一部分組織學習的理論基礎
第1章什麼是能夠學習的組織
工具性學習
組織能夠學習嗎
個體學習不等於組織學習
如何才能實現組織學習
3種有效的組織學習
從單環學習到雙環學習
組織再學習
第2章顛覆研究者與實踐者的關係
杜威的探詢理論
研究者與實踐者的關係
如何提高實踐者的探詢能力
研究者與實踐者的因果推理模式
研究者與實踐者應該如何合作
如何應對合作中的干擾
第3章如何促進有效的組織學習
探詢新業務開發過程
有效開展組織學習的關鍵
 
第二部分組織學習的阻礙因素
第4章個體的防衛推理
雙軌研究的困境，防衛造成新扭曲
如何有效地應對防衛行為
獲取有效資訊的簡單筆記法
第5章初級與次級妨礙性迴圈
防衛引發的問題
初級妨礙性迴圈
次級妨礙性迴圈
組織防衛慣例的影響
 
第三部分組織學習的實踐
第6章從O-Ⅰ學習系統到O-Ⅱ學習系統
O-Ⅱ學習系統
Ⅱ型使用理論
第7章課堂實踐，面向學習和研究進行干預
檢驗的5大要點
課堂上為什麼能夠做出有效檢驗
課堂討論：處理左欄內容
第二堂課，面向核對總和學習進行干預
課堂實踐的啟發
第8章一次全面的Ⅱ型干預
設計研究和干預措施
回饋過程與檢驗策略
構建行動地圖
董事們的行動地圖
回饋期間的討論
次討論會的要點
第二次討論會的要點
進一步開展學習實驗
 
第四部分組織學習的問題與挑戰
第9章組織學習的演變
學習型組織的文獻
組織學習的學術研究文獻
兩大分支的爭議與交集
第10章理解有限學習
組織學習的4大爭議
對組織適應與組織學習的研究
圍繞各種組織驅動因素的研究
兩組研究的經驗與教訓
第11章組織學習與戰略管理
戰略管理領域的兩種觀點
將戰略實現界定為環境探索
如何在戰略領域開展組織學習
行動理論對戰略管理的貢獻
基於行動的戰略管理研究計畫
結語組織學習的未來
尾聲組織學習，在充滿不確定性的環境中保持高成效

重新認識組織學習
 
20世紀70年代中前期，在各種思想觀念中，組織學習仍屬罕見，與“社會學習”“公共學習”“制度學習”等概念一樣，它被簡單歸入有關社會變革的一般文獻之中。除了蜜雪兒·克羅齊耶（MichelCrozier）、菲力浦·赫布斯特（PhilipHerbst）、赫伯特·西蒙（HerbertSimon）等著名學者的作品外，幾乎所有組織研究領域的學術文獻都沒有涉及組織學習。直到1978年我們的《組織學習》首次出版時，湯姆·伯恩斯（TomBurns）、傑佛瑞·維克斯（GeoffreyVickers）等備受尊敬的學者仍認為組織學習這一概念令人困惑，甚至在某種程度上令人難以接受。
 
到了20世紀90年代中期，人們已普遍形成了一種認知，認為工商企業、政府機構、非政府組織、學校、醫療系統，乃至整個國家和超國家機構都需要適應不斷變化的環境，從以往的成功和失敗中吸取經驗和教訓，察覺並糾正以往的錯誤，預見並應對即將到來的威脅，開展實驗，持續創新，塑造並實現理想的未來願景。人人都有“學習的必要”，這一點已經幾乎成為人們的共識，並且無論是在學術領域還是在實踐領域，組織學習都已成為一種流行觀念。
 
在和社會活動相關的各個領域之所以會發生上述觀點和態度的巨大轉變，其根源各不相同，但在很大程度上可以歸因於人們強烈地認識到了下列情形：工商企業、經濟區域、政府機構以及所有依賴它們的群體已經都被捲入競爭激烈且變化迅猛的全球經濟浪潮中，若未能發現並迅速應對變革的信號，即便是強大的企業甚至整個行業，都可能會衰退甚至消亡。回溯20世紀80年代，汽車和電腦行業巨頭面臨激烈的競爭，這些企業的管理者真切地認識到，競爭博弈的性質已經發生了根本變化。他們必須以一種比想像中更徹底的方式重組自身所在的組織，在這個已經“超越穩定狀態”【本書作者之一唐納德·舍恩於1971年出版了一部名為《超越穩定狀態》（BeyondtheStableState）的著作，此處直接引用了該書名。——譯者注】的商業世界中，組織變革的需求始終存在。
 
與此同時，在商學院和管理學院中，戰略規劃和競爭分析正逐漸被設立為一門單獨的學科，金融、會計、製造、執行資訊系統等傳統學科的研究方法也正變得更加精細和嚴謹。在這些領域的發展過程中，相關原則和技術的貫徹落實成為一個難題。並且，隨著這些領域的關注重點不斷外延，擴展到貫徹落實，它們也開始接受組織學習，並將其視為一種有價值的概念。例如，戰略領域中的前沿思想家們開始認識到，必須從組織變革角度重新思考戰略規劃。約瑟夫·鮑爾（JosephBower）在《管理資源配置過程》（ManagingtheResourceAllocationProcess）中描述了中級管理層的利益和權力博弈如何對企業戰略的塑造發揮關鍵影響，提出了相當於我們所說的“有限學習系統”的概念，並將其視為“維持現狀的機制”。拉塞爾·阿克夫（RussellAckoff）、伊戈爾·安索夫（IgorAnsoff）、愛德華·鮑曼（EdwardBowman）、安德魯·佩蒂格魯（AndrewPettigrew）等學者的著作反映出一種日益擴大的共識，即戰略的制定必須成為整個組織範圍內主動的、反復的過程，因此開展組織學習勢在必行。
 
到20世紀80年代，在其他組織領域中有一個越來越明顯的趨勢，那就是變革與動盪這兩個在管理和組織理論中早已耳熟能詳的特定概念已成為當時組織環境的突出特徵。這就要求組織大幅提高適應能力。在公共管理、醫療保健、社會服務、環境管理、教育等領域，成本的削減導致相關服務的供給嚴重不足，人們對這些服務日益不滿，於是有關方面開始嘗試對其進行徹底重組。在個體活動、組織體系以及組織間領域等不同的層次，都有變革的影響以及變革的需求。
 
在社會活動的所有領域中，組織都需與所處的環境進行互動。組織的成功與否取決於組織是否有能力以新方式看待事物，從而獲得新理解並形成新行為模式，實現這些的基礎是持續投入，並且組織要嚙合為一個整體來參與其中。
 
20世紀70—90年代，圍繞組織學習迅速增多的文獻可以劃分出兩個分支。一個分支是規範性的、實踐導向的，注重實用性，有時甚至帶有救世情懷且往往缺乏批判性。這一分支把“學習型組織”當成一個流行詞，用來指代那些領先的日本企業或其他組織正在開展的活動，其他企業要迎頭趕上前者而所需開展的一切活動也都被歸入此列。另一個分支可能也受到新一波全球競爭浪潮引發的流行觀念的激發，把組織學習視為管理學院和商學院的學者們的研究課題。這類文獻往往遠離實踐，對前一類文獻宣稱的觀點持懷疑態度。這類文獻並不是規範性的，對學習的定義是中性的。也就是說，他們認為：學習對於有效的行動或預期結果而言可能有益也可能有害，可能相關也可能不相關。
 
儘管構成組織學習這兩個分支的實踐群體往往不相往來，但他們在某些核心觀點上可謂殊途同歸，其中有些觀點源自我們先前的著作。例如，兩個分支都和我們一樣，也強調識別、揭示、批判和重構組織行動理論，即“心智模式”的重要性。兩個分支的學者也往往都採用了我們對“單環學習”（single-looplearning）和“雙環學習”（double-looplearning）的劃分，比如，他們會區分“低層次學習”（lower-levellearning）和“高層次學習”（higher-levellearning），或者“範式內學習”（paradigm-constraintlearning）和“突破範式型學習”（paradigm-breakinglearning）。即使是那些對高層次學習的可能性持高度懷疑態度的學者，自20世紀80年代末以來也表現出對此謹慎接受的趨勢。【例如，芭芭拉·萊維特（BarbaraLeavitt）和詹姆斯·馬奇（JamesMarch）1988年發表的關於《組織學習》的評論文章指出：“……有充分證據表明，融入慣例中的歷史教訓是組織智慧的重要基礎。儘管存在某些難題，但組織確實可以學習。”】為了成功實現和保持高層次學習，我們認為兩個關鍵的要素是相互強化的組織的“行為領域”（behavioralworld）與個體的“使用理論”（theory-in-use）【使用理論指人們行為背後的理論假設，但常常無法被意識到。它與“信奉理論”（espoused
 
theory），也就是人們表面宣稱自己遵行的理論呈對立關係。——編者注】，但兩個分支的文獻對此都表現出一定程度的忽視或者說回避。
 
我們的觀點橫跨上述兩個分支，並且我們認為組織學習有4大核心問題：
 
什麼是學習型的組織？
如果組織能夠學習，那麼現實中的組織可以通過哪種方式學習？
在組織能夠進行或可能進行的學習類型中，哪種學習是可取的？
組織怎樣才能培養其想獲得的學習能力？
 
根據關注問題的不同，兩個分支之間形成了一種非正式的腦力勞動分工。學習型組織宣導者多半不會詢問“什麼是學習型組織”。他們似乎並不認為，打造學習型組織首先要從根本上重新思考組織是什麼，也不關心何種組織學習是可取的。他們闡述了學習型組織迫切需要的扁平化管理、局部自治、跨職能的信任與合作，但很少深入研究這些術語的含義或者它們指涉的變革過程的性質。多數學習型組織宣導者不會去探究這些問題，因為他們是從尋找答案開始的。
 
組織學習的學術研究者則有意遠離實踐，他們的研究是非規範性的、價值中立（value-neutral）【價值中立以事實與價值的二分為前提，強調在科學研究中劃清描述事實與提出規範性建議的界限，即在科學結論中不做評價判斷，徹底清除形而上學和哲學世界觀的影響。——譯者注】的，且關注個分支忽視的問題：組織學習的含義是什麼？組織學習究竟如何才是可行的？何種組織學習是可取的？組織學習適合哪些人？在什麼情況下，組織學習才會真正發生？組織學習的學術研究者通常對這些問題持懷疑態度，他們的懷疑圍繞著以下3個主要挑戰，這些挑戰與前述4個問題中的3個相互對應：
 
一些研究者認為，組織學習的概念本身就是自相矛盾的、似是而非的，甚至是沒有意義的。
 
一些研究者承認組織學習是一個有意義的概念，但他們懷疑現實中的組織是否真的會或者有能力開展組織學習。
 
還有些研究者承認組織學習是一個有意義的概念，並認為組織有時確實會開展學習，但不認為組織學習的結果一定是好的。
 
不同於以上兩個分支這種兩極分化式的立場，我們一方面贊同實踐導向的、注重實用性的立場，另一方面也對20世紀90年代某些學習型組織宣導者的預設假設和主張保持懷疑態度，並試圖將這兩者結合起來。我們的方法包括下列要素：
 
我們認識到，組織學習泛指組織通過任何方式獲得的任何理解、訣竅、技術和實踐。從這個意義上講，組織學習具有普遍性，本身無所謂好壞。實際上，許多所謂的組織學習與我們認為為可取的組織學習背道而馳。
 
我們對組織學習的研究方法具有規範性和實踐導向性。我們主要關注有效的組織學習，認為組織學習這個術語的含義只能概括性界定，而在各種特定情境中則需進行具體描述。我們想要瞭解在現實組織中，實踐者如何能夠開展和促進這種學習。我們也對學習型組織宣導者的許多主張持懷疑態度，並且我們承認，持懷疑態度的研究者已經找到的許多妨礙有效的學習的要素確實存在。由於我們注重規範性，所以不僅要描述妨礙有效的組織學習的行為模式，而且要學會如何改變它們。
 
由於我們試圖把組織學習領域的兩個分支結合起來，所以採用的研究方法結合了通常被分離的要素和觀點。我們的研究從特定案例中可直接觀察到的行為出發，旨在提出可歸納的、在經驗上可證偽的命題。我們致力於提出一套關於組織學習的一般理論，以便幫助實踐者促進我們所謂的有效的組織學習。因此，我們的研究方法涉及所有組織共有的行為模式，同時也涵蓋一套關於“稀有事件”（rareevent）【也稱“小概率事件”，這是一個統計學概念，指發生概率很小，因此在單次實驗中被認為不會發生的事件。——編者注】的理論。事實上，我們的研究方法必須採取行動研究的形式，這種行動研究通過嘗試與實踐者合作，促使與有效的組織學習相關的稀有事件發生，從而形成關於組織現象的可歸納的解釋。
 
個體實踐者的思考與行動會對組織層面獲得有效學習的能力產生重大影響，因此我們把個體實踐者置於組織學習的核心位置。除非以此為起點，否則我們不可能創造出對實踐者有用的知識。
 
我們認識到個體學習和組織學習之間存在複雜的相互關係。我們看到“因果箭頭”（causalarrow）指向兩個方向：彼此互動的個體的學習對組織學習至關重要，組織學習反過來又會影響個體的學習。“什麼是能夠學習的組織？”要回答這個問題，我們首先要參考特定的政治條件，在這個政治條件下，個體才能發揮組織行動推動者的作用。在這個政治框架內，我們認為作為知識、觀點、價值所依存的環境，即組織文化是非常重要的，而且我們把地圖、記憶、程式等極為重要的組織產物也納入了“文化”的範疇。
 
因此，我們專注於組織探詢（inquiry）。我們採用了杜威所說的“探詢”的含義，這是對人類在世界上運用智慧的高度概括性描述，即思考與行動的交織使我們從懷疑走向解惑。當組織中的個體進行探詢，彼此相互影響，並努力開展有效的組織學習時，就會發生組織探詢。
 
在探詢過程中，我們尤其重視意外體驗，即結果不符合預期的經歷，並視之為人們學會以新方式觀察、思考、行動的必經階段。
 
我們所謂的組織探詢非常寬泛，包括各種各樣的探詢。無論是對自20世紀90年代以來學者有效區分的各種學習類型，還是有時可以與狹義的“學習”一詞區別開來的組織智慧形式，各種組織探詢都扮演著核心角色。
 
我們認識到，“以新方式觀察事物”與“基於洞見採取行動”並不能混為一談，對這兩者加以區分非常重要。有效組織學習的威脅因素能夠破壞合理的推論以及有效的行動。這些因素不僅得到了研究者的重視，而且引起了實踐者的關注，我們把這些實踐者視為能夠對探詢加以反思的探詢者，他們所做的正是杜威所說的“對探詢的探詢”。由於我們把實踐者視為反思性探詢者，所以也關注他們有關因果關係和因果推論的內隱觀，這與這些術語在社會科學中的常規用法不同。
我們對有效組織學習的研究方法兼顧單環學習與雙環學習：前者發生在現有價值體系及其行動框架內部，後者則涉及價值觀和框架的變化，需要跨越相互衝突的框架，進行反思性探詢。
 
在人際行為和組織行為這兩個層級，我們強調了單環學習和雙環學習的區別以及兩者複雜的相互影響。
 
雙環學習中有一種是重構價值觀和基本假設，這些價值觀和假設植根於組織的使用理論中，這些使用理論包括組織的戰略、價值觀、對環境的認識以及對自身能力的認識。這種學習可能包含各種轉變，如變得更加開放、靈活、自治、探詢導向，這些顯然都是學習型組織宣導者的主張。
 
我們認為，上述轉變涉及的組織雙環學習依賴於組織的學習系統，即“覆蓋”在組織的結構、資訊網路以及激勵系統讓的行為領域。學習系統可能促進也可能妨礙組織的雙環學習。這種系統轉變依賴另一種雙環學習，即組織探詢過程中的雙環學習，它涉及從妨礙探詢的使用理論向促進探詢的使用理論轉變。在我們宣導的合作性行動研究中，研究者與實踐者要共同探詢“能力陷阱”（competencetraps）【指技術發展導致某種能力已經過時，但組織仍專注于該項擅長的能力。——譯者注】與“迷信學習”（superstititouslearning）等一級錯誤，以及組織探詢過程中導致一級錯誤頻繁出現的二級錯誤。
 
我們在分析時區分了上述兩種雙環學習，以便探討兩者的因果關係。我們認為，在組織學習的兩個研究分支中都存在一種傾向，即避免關注或強調這兩者之間的相互影響。在我們看來，現實中的組織開展有效的組織學習，從而實現自身學習目標以及接納學習導向的組織研究者提出的原則和技術的能力，主要受到妨礙探詢的使用理論的限制，因為這些理論塑造了組織在面對具有威脅性或令人尷尬的情況時的常規探詢模式。
 
然而我們發現，關於組織探詢過程中回避雙環學習的可能性，或許可以提出若干耐人尋味的問題。例如，現在有了先進的資訊技術，讓收集和發佈企業各部門在成本或利潤方面的資料成為可能。這種資訊系統能否以避免重建有限學習系統的方式來促進有效的組織學習？是否存在一種符合著名發展經濟學家阿爾伯特·赫希曼（AlbertHirschman）所描述的激勵制度，能夠喚起對雙環組織學習而言至關重要的行為？組織生態是否可能趨向於某種選擇性適應模式，而無須專門參考個體探詢或人際探詢的方式？
 
上述問題以及若干其他問題貫穿本書的全部4個部分。部分闡述了我們的概念框架，既包括組織學習，又包括研究與實踐之間的關係，並用了一個案例來說明這些概念。該案例介紹了一家工業企業的長期演變以及組織探詢在其間發揮的作用。在第二部分，我們介紹並舉例說明了下列關於有限學習的核心概念：“防衛性推理”（defensivereasoning）與Ⅰ型（ModelⅠ）使用理論、“組織防衛慣例”與“有限組織學習系統”（O-Ⅰ）。在第三部分，我們針對以下3種情況，即從防衛性推理轉變為有效推理、從Ⅰ型使用理論轉變為Ⅱ型（ModelⅡ）使用理論，以及從有限組織學習系統轉變為更加有效的組織學習系統，給出了兩個案例，一個是簡短的課堂案例，另一個是組織實例。在第四部分，我們回顧了近來組織學習領域的發展歷程，指出了該領域的爭議與挑戰，並從我們的研究視角來分析這些問題，我們主張採用合作性行動研究的方法，強調把個體探詢、人際探詢及其使用理論這3個要素在更高層次上與有效學習和無效學習的模式結合起來。