內容簡介

　　質性研究法—社會情境的觀察與分析，是學生們學習質性社會研究的經典手冊。作者援引晚近研究及方法論評註中的最佳例證，回應社會科學裡「後現代主義」（postmodern）及其相關觀點的崛起，聚焦其內，評價其貢獻所在，並納入其適切且有憑有據的觀點。同時也深入介紹編碼（coding）和備忘（memoing）的處理程序，以及個人電腦在編碼、備忘工作上的運用。作者在教導田野調查工作（fieldwork）的課程中發現，讓學生照著這本指南的主題架構體系，來閱讀民族誌專題著作，並加以細細推敲，助益會非常大。並期待，這份仔細推敲過的指導方針，對於其他教學者及自我引導的學者會有所助益，因而將之納為附錄。於此即可發現作者用心之處。

　　本書透過按部就班的討論，以非比尋常的明晰度，教導學生們如何蒐集、聚焦和分析質性資料，並佐以生動鮮明的實例和實務作法。在進行講究效度的質性社會研究時，本書是無價的指南，適於供社會學、人類學、社會工作、教育等諸多社會科學系所學生使用。

本書特色

　　◎更形著重在田野調查研究相互重疊的三個階段上：資料的蒐集、聚焦與分析。

　　◎從晚近研究著作和研究方法評論的經典中，精挑細選許多新的例證。

　　◎針對編碼、備忘及個人電腦的運用，做更為廣泛的介紹。

　　◎就「後現代主義」等新式理論及相關觀點進行探討。

第七章問問題 181
壹、主題的類型是什麼？ 183
貳、主題的次數？ 187
參、主題的量度是什麼？ 188
肆、主題的結構是什麼？ 188
伍、主題的過程是什麼？ 191
陸、主題的原因是什麼？ 198
柒、主題的結果是什麼？ 205
捌、人類施為者是什麼？ 210

第八章喚起興趣 215
壹、社會科學構架 216
貳、社會科學的價值意向 241
參、其他架構 249
肆、觀眾與興趣 253
伍、摘要 253

第三篇分析資料 255

第九章開展分析 257
壹、策略一：社會科學的架構 258
貳、策略二：焦慮社會化 262
參、策略三：編碼 264
肆、策略四：備忘 274
伍、策略五：畫圖 280
陸、策略六：彈性思考 285

第十章撰寫報告 291
壹、寫作作為 291
貳、報告應有的特質：檢查表 310
參、結論判言 324

附錄 327
壹、任務與目的 327
貳、關於田野研究報告的問題 329

參考書目 335

索引 359

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序

關於「Analyzing Social Setting」這本書

　　十多年來，台灣社會科學研究典範的轉變非常明顯，質性研究的數量與研究人口迅速增加，然而質性研究牽涉到比較複雜的方法論，又有許多不同的研究取向，自然情境觀察與深度訪談又比較是彈性的、非結構化的，使得初學者不得其門而入，甚至有許多錯誤的想法。某些研究生因為畏懼量化研究的統計學，乃轉而從事質性研究，甚至以為質性研究比較容易、簡單。因此，對初學者來說，一本合適的教科書是非常重要的。

　　隨著質性研究持續受到重視，市面上質性研究教科書愈來愈多，但是這本J. Lofland與L. Lofland的「Analyzing Social Setting」卻有比較獨特之處，對初學者理解如何從事質性研究，可能有相當程度的幫助。首先，本書的內容明確、清楚、具體、精簡，屬於「指南」、「按部就班」（step by step）性質的教科書，儘量避開艱深的方法論說明與各式研究典範的複雜，中譯本在三百多頁的篇幅中，簡明地陳述質性研究的基本考慮、程式與技術。需要深入閱讀的部分，作者亦即時提供了進一步的閱讀書目。

　　其次，本書的說明頗為詳盡而細膩。一般的教科書只指出質性研究的一般性的原理、原則與程式。這似乎是教科書理所當然的處理方式。然而，當研究者的研究處境不同，研究的場景也不同，研究主題的性質與層次也不一樣，進行觀察、訪談與分析時，當然也應有不同的考慮。本書作者區別不同類型的研究者、不同層次的研究場景、不同層次的研究主題，並適時引述涵蓋不同學術領域的各種實際研究案例。如此將使不同處境、不同類型、不同學科的研究者，皆能在閱讀本書時獲得不同的啟發。

　　第三，本書可以適用於各類學術領域之質性研究。作者雖是社會學者，卻嘗試將質性研究視為跨學科或多重學科的研究活動，避免過度的社會學色彩，這從他們引用不同學科的研究案例，推薦不同學科的深入閱讀的文獻，可以約略看出作者的努力。他們也提及這本書在各個領域的應用，包括行政、教育、溝通、犯罪學、地理、勞工關係、護理、社會工作等。

　　我是一個教育研究者，從教育立場來說，這本教科書與教育研究的距離雖稍遠，可是，我認為這對教育研究者沒有壞處，反而很有好處。質性研究的對象通常是「人」以及「與人相關的事物」。如果教育研究者能暫時拋開教育者的立場，拋開對教育的責任與抱負，回歸到科學研究者的立場，回歸到對「人及其相關事物」的關切與好奇，相對而言，更能保持研究者某種客觀，也就是避免先入為主以教育為最基本的考量。這可能是我個人的偏見。然而，這麼多年，看到太多教育研究者老是因為戴著「教育的眼鏡」而劃地自限，總覺得應該有所改變。我相信將教育的立場「暫時擱置」，對從事質性研究會有「意想不到」的成果。

　　此外，對初學質性研究的伙伴我給予以下初淺的建議。質性研究非常重要的是「經驗」。初學者想從事質性研究，就必須瞭解過去研究者的經驗之談。讀者可由第四章的「後記：田野經驗的個人陳述」所列之書目，選擇一、二本自行閱讀，一定會很有收穫。其次，本書在相關章節都會列出研究案例，陳述簡要的相關研究，很難獲得「完整」的理解。為避免瞎子摸象的缺憾，閱讀完整的研究案例是非常重要的，讀者若能由本書的案例中，選擇一二個深入細讀，相信能提昇對質性研究的瞭解。其實，讀萬卷書不如行萬里路，看遍所有的教科書，不如投身嘗試，從「做中學」，再回過頭來，檢證教科書中的一切，才算真正的入門。

　　這麼多年，我雖然熱衷於質性研究的方法與研究，卻始終不敢自己寫教科書，也不敢教授這類課程，主要的原因是質性研究有太多的研究取向，我又不是很用功的人，很難熟悉這些研究取向。每當看到有人撰寫或翻譯這類的書，除了佩服之外，總覺得是件好事。為學富出版社推薦這本書作為翻譯的標的，擺開出版社的商業利益，若對初學者有些許幫助，應該也是件好事。

黃鴻文
於台灣師範大學教育系
2005年仲夏

譯者序

　　書結構完整，解說翔實，許多老師指定本書為教科書，更多學生將本書當做社會學質性研究法的入門書。全書結構分成三部分，一是資料搜集，二是資料聚焦，三是資料分析。三大部分循序漸進，彼此連結，讀者可以按部就班，學習如何就地開始，以自然的風格與方式著手實地研究，如何評估研究情境，如何融入情境，如何與情境和平相處，如何記錄資料，如何思考主題，如何提問，如何引發興趣，如何開展分析工作，以及如何撰寫報告。不僅如此，三大部分之間並非直線式的階段關係，而是彼此增強、支援的循環關係。也就是說，在搜集資料的階段或環節，資料聚焦與資料分析的工作其實也以或明或暗的方式進行。不論是資料聚焦，還是資料分析，也常常需要回頭檢視所搜集的資料是否充足，是否正確，是否完整。也就是說，搜集與聚焦、分析的工作其實是同時進行的，只是看在哪個階段以哪種工作為主。

　　本書第一版於1995年出書，至今已出第三版，不但有中譯本，1997年更出過日譯本。但作者並未以著作廣受歡迎而自滿，反而隨時配合市場反映與讀者需要，不斷修改調整內容。誠如作者在第三版原序中所言，第二版原來有四部分，但第三版將第四部分，也就是較小的部分拿掉，打散其中的論述，分別納入前三個部分。第二版第四部分的標題原為「導引結果」（Guiding Consequences），包括六節。第一節是研究對個人的影響或後果（Personal Consequences），意思是研究完成之後對研究者個人的影響有正面的，也可能有負面的。正面的影響是深入的理解與分析，負面的影響則可能是對被研究者的愧疚與倫理困擾。第二節是同儕的反應，可能是肯定與標籤作用（專門研究某個問題的學者），也可能是批評、責難，甚至是嫉妒與詆毀。第三節是研究對象或被研究者的反應，第四節是被研究者、研究對象的仇家或敵人的反應。也就是說，研究者必須思考諸多與研究倫理有關的問題。研究者是否應該全盤揭露所有的研究成果與發現？如何選擇？是否願意承受揭露研究成果與發現的後果？被研究者會有什麼樣的感受？他們是否能承受被社會注視的後果？第五節是研究成果對社會知識的影響。研究成果究竟是增進社會知識，促成瞭解與問題的解決，還是只為老生常談增添一筆？第六節則是研究成果對整個社會的影響，尤其是社會改革與社會變遷。

　　第四部分既已刪節納入前三部分各章節，各章節細部節次、標題與淺詞用字自然也要隨之更動，如第八章在第二版的標題為「引人入勝」（Being Interesting），第三版改為「引起興趣」（Arousing Interest）；導論的細部節次增為五節。作者並援引晚近研究及方法論評註中的最佳例證，回應社會科學裡「後現代主義」（postmodern）及其相關觀點的崛起，聚焦其內，評價其貢獻所在，並納入其適切且有憑有據的觀點。同時此版次探討資料分析的兩章篇幅大增，尤其深入介紹編碼（coding）和備忘（memoing）的處理程序，以及個人電腦在編碼、備忘工作上的運用。

　　作者在教導田野調查工作（fieldwork）的課程中發現，讓學生照著這本指南的主題架構體系，來閱讀民族誌專題著作，並加以細細推敲，助益會非常大。職是之故，將這個架構體系呈現成，田野研究正式出版時所應回答的一系列問題。並期待，這份仔細推敲過的指導方針，對於其他教學者及自我引導的學者會有所助益，因而將之納為附錄。

　　本書是質性研究方法的入門書與導引手冊，但譯者想藉由本書談談國內社會學研究的某些問題。這些問題可以用Back to Basics，也就是「回到基本面」，貫串討論。

　　「回到基本面」可以從兩個層面來看。第一個層面是研究方法的檢討，第二個層面則是從研究方法的檢討轉向提升到問題意識的反思與批判。

　　在第一個層面，國內外社會科學的系所都把方法課程設為重點課程，介紹研究方法的教科書與專著更是汗牛充棟，不可勝數。近年國科會與部分主導學界的學者開設「研究方法工作坊」系列，邀請國內外的方法論大師講解、傳授重要的方法論議題。南華大學社會學研究所、教育社會學研究所、應用社會學系亦已舉辦四屆「質性方法研習會」（2005年）。一時之間，研究方法或狹義的方法論似乎又成顯學，社會科學研究的方法、技術與策略再度成為社會科學，特別是社會學界主要的研究議程。

　　不過，我們必須瞭解，所謂的方法論其實有兩種意義。一是實際研究程序、技術與方法的操作經驗與法則指令，二是針對研究方法、技術，進行深層的、根本的、批判性的思考（Kaplan, 1964: 23），並且帶出認識論、存有學與哲學人類學的思辨（葉啟政，2001：40-41），以及社會關懷、社會批判的根本問題意識。就此而言，其實最近的方法熱潮比較偏重第一個意義，對第二個意義的著墨似乎不多。然而，本文要強調的重點之一就在這第二個意義。不探究這個意義層面，往往容易淪為方法的奴隸，只會按圖索驥，卻不知批判與自我批判，塑造方法論的神話，以為方法論就能夠決定一切，就能夠做出完美的研究（Kaplan, 1964: 24）。即使能夠嫻熟運用各種研究方法，甚至成為方法論的名家，也不一定能促成社會學或社會科學研究的深層思考、批判質疑，以及典範的建構、解構與移轉。

　　舉例言之，Abbott（1997）評述芝加哥學派的貢獻，指出社會研究不應該只重量化，更須注意到社會事實的脈絡組織（contextuality）與具體時空，著重時間與空間的層次與織組分析。時空脈絡層次分析最重要的價值是樹立以質性研究為中心的「脈絡論典範」（contextualist paradigm），以別於主流社會學以量化研究為中心的「變項論典範」（variables paradigm）。脈絡論強調社會生活的具體時空與情境因素，隨時貼近個人在具體時空與特定情境中的言行思想，比較有人的味道，沒有那麼抽象。變項論著重抽象的社會事實與統計推論，集中分析因果關係，特別是統計技術與方法。他們的科學研究與社會事實其實是抽象的概念，與社會生活的距離越來越遠，也越來越沒有人味。人的一舉一動與思想言論全部成為統計中可以任意操控的變項與成分，脈絡、情境、偶然因素幾乎全遭忽略，造成去脈絡化（decontextualizing）的社會研究。

　　Abbott所說有其道理，但還是停留在比較一般的層次，甚至很容易再陷於質性與量化研究刻板印象式的對立與爭論，讓人聯想到1880年代德國經濟學界的「方法論爭辯」（Methodenstreit），或者以折衷的策略或想法與做法了事。其實，真正的關鍵是阿多諾（Theodor Adorno）在1960年代德國社會研究的論辯中所提的論點。阿多諾與波普（Karl Popper）交鋒時即強調，社會是一個總體（totality），經驗性研究無法用拼圖的方式完整地呈現出所謂的社會實在（social reality）。社會本身就是不一致的、矛盾的、非同質性的，所謂客觀的經驗研究意圖把社會實在描繪成客觀的存在或實體，就是一種物化與拜物的表現。這種思維與實踐把統計分析變成行政管理的科學，把民意調查變成意識型態，讓研究方法凌駕於社會實在，讓研究方法決定研究對象。沒有理論靈魂的研究方法，不足以理解社會這種體系的複雜性。研究方法除了應用之外，更應著手內在分析（immanent analysis），追索、剖析經驗性研究的理路及其幻象表現，以免削足適履，用方法來決定什麼是社會存在與實際（Adorno et al., 1976: 71-74, 77-81, 85-86, 109）。

　　放到台灣的脈絡來看，阿多諾的論點其實猶如台灣社會學界的警鐘，他的論證也可以說是要我們「回到基本面」。「回到基本面」不僅是研究方法、研究技巧、研究策略的操作與應用問題，更是社會學研究所為何來的根本問題。也就是說，做研究不只是方法問題，更需要回顧、檢討、思索研究最根本的問題意識，否則我們很容易成為方法的奴隸，而非方法的主人。韋伯即曾指出，方法論只能在研究的過程中，透過意識的理解，展現它們的價值。方法論並非豐碩研究成果的前提，就像我們不一定要有完整的解剖學知識，才知道如何正確地走路。如果一個人邊走邊思考手腳的肌肉與筋骨的組織構造與運作機制，那麼他很可能經常跌倒。如果一位學者完全以方法論的目標決定其研究方向，那麼他的研究也會窒礙難行。惟有實際解決研究問題，科學才能建立，方法才能完備。純粹的方法論與認識論思考並不足以完成科學的或歷史的研究（Weber, 1949: 115-116）。

　　本文並非否定國內研究方法熱潮背後人士所做的努力與苦心，也不是說方法論不重要，而是有感於部分同儕的學術封閉與觀點的狹隘。本文強調的「回到基本面」，不是個別研究的問題意識。我們求學時所受的訓練或投入教研工作的專業要求，都告訴我們要瞭解自己為什麼要做這個研究？如何做這個研究？有哪些方法與技術可以運用？為什麼要用這個方法，而非用另一種方法？做這個研究的目的、過程與後果是什麼？但是，本文所說的根本問題意識，不是這種狹義的、初級的問題意識，而是對社會學或社會科學研究事業的反省、批判與自我批判的問題意識：我們所做的研究到底是為個人的研究增添紀錄，表示績效，引進最新理論與學說，加工生產，從事儀式性的研究，投入概念拜物教與抽象經驗主義（Mills, 1959: 72），還是透過本土化與根本性的研究，指出關鍵性的、理論性的問題？我們所做的研究是傳統的研究，還是批判的研究（套用霍克海默Max Horkheimer對傳統理論與批判理論的分法）？我們做研究，究竟是因為我們真的對這個題目、主題、現象、問題有興趣，有助於國計民生，解決社會問題，還是因為這個研究可以申請到計畫補助、養助理（或剝削助理，或把研究生、大學生當個人的佣人使喚），可以用更快速的方法增加論著發表的數量，登上指標系統評等的期刊，或是達到其他目的（如為政客服務、為自己的政治信仰背書、謀求政治利益）？我們身為社會學家或社會科學家，究竟是基於對知識的愛好、對社會的關懷、對社會發展趨勢的敏感度，提出獨具一家的論述與改革（或革命）議程，還是敝帚自珍，自我膨脹，把自己的專業與研究領域神聖化、意識型態化，以好為人師的心態，建立個人與小群體的神壇，揮舞社會學知識的「法器」與「咒語」（葉啟政，2001：36-41），教訓不同專業、不同觀點的人士與社會大眾？社會學者是否應該劃地自限，憑藉知識的傲慢與虛假的、建制化的學科區分（Adorno, 1976: 79），告訴非社會學家什麼才是「社會學」，什麼才是「社會學」論文，或者規定什麼學歷的專業學者才算是社會學者，非我族類就沒有資格從事社會學的教研工作，不算是社會學者？抑或是建立各種指標系統，表面上以所謂中立客觀的統計數字與審查標準，評定同儕的研究表現與研究領域，實際上卻藉由小群體的社會網絡、血統關係與學術政治，壟斷國家機關自人民稅金搜括得來的資源，建立特定期刊的神殿與廟龕，以現代的、個人的學術八股教條為武器，規訓學界同儕的研究活動與發展？

　　這些問題不是小問題。美國的文化人類學者領導的大學已計畫改革通識教育課程，培養學生的社會學想像（Shapiro, 2000），部分美國社會學者也憂心過度專業與支離破碎的研究領域，主張重振「社會學的想像」（Phillips et al., 2002）。我們可以繼續在人為劃分的學科界線與象牙塔內，依據國家機關與主流學者訂定的指標、績效標準與審查辦法，埋頭從事學術研究的「手工業」或「製造業」。但我們也可以決定要不要反思與自我批判。社會學者最重要的條件並不在於是否名校名系出身，或者血統是否正確。如何在教研工作上培養自身的社會學識見（insight）與眼光（vision），發揮社會學的想像力，以識見與眼光引導研究與方法論運用，恐怕才是當務之急。

　　最後要特別強調：這些問題的提出與解答，並非社會學者的專利。套用葉啟政所說的話：「人人都是社會學家。」（2001：42）在此祈願讀者閱讀、應用本書之餘，也能幫忙思考這些問題，或者提出更有深度、更尖銳的問題。

王佳煌
于癡愚齋
2005年7月16日

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